Etkinliğe odaklanın: Araştırmaya Dayalı Stratejiler (Northwest Regional Educational Laboratory tarafından)

Araştırma önerilerini uygulamaya bağlamak eğitimi geliştirebilir. Bu temel araştırmaya dayalı stratejilerin öğrenci başarısı üzerinde etkisi vardır - her tür sınıfta tüm öğrencilere yardımcı olur. Stratejiler, öğrenci başarısını iyileştirmek için öğretiminize ince ayar yapmanıza yardımcı olmak için tanıdık uygulamalar kategorileri halinde düzenlenmiştir.

Ayın popüler makalesi: Büyük Gruplar için Buz Kırıcılar
Beğenebileceğiniz makaleler:

• En İyi 15 Buz Kırıcı Aktivite
• 120 Noel Bilgi Yarışması Soruları ve Cevapları
• Buzkıran Soruları
• Çocuklar İçin Eğlenceli Kamp Oyunları
• CRAZY partisi için 200'den fazla Doğruluk mu Cesaret mi Sorusu!
• Çocuklar, Yetişkinler ve Gençler için Komik Buz Kırıcılar
• Icebreaker Oyunları Sizi Tanıyın
• Mall Çöpçü Avı Listeleri ve Fikirleri

İçindekiler

• 1 Tematik Talimat
  • 1.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 1.2 Uygulama
  • 1.3 Ek Kaynaklar
• 2 Benzerlik ve Farklılıkların Belirlenmesi
  • 2.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 2.2 Uygulama
  • 2.3 Ek Kaynaklar
• 3 Özetleme ve Not Alma
  • 3.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 3.2 Uygulama
• 4 Güçlendirici Çaba
  • 4.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 4.2 Uygulama
• 5 Ödev ve Uygulama
  • 5.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 5.2 Uygulama
  • 5.3 Ek Kaynaklar
• 6 Dilbilimsel Olmayan Temsil
  • 6.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 6.2 Uygulama
  • 6.3 Ek Kaynaklar
• 7 Kooperatif Gruplama
  • 7.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 7.2 Uygulama
  • 7.3 Ek Kaynaklar
• 8 Hedef Belirleme
  • 8.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 8.2 Uygulama
  • 8.3 Ek Kaynaklar
• 9 Geribildirim Sağlama
  • 9.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 9.2 Uygulama
  • 9.3 Ek Kaynaklar
• 10 Hipotez Oluşturma ve Test Etme
  • 10.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 10.2 Uygulama
  • 10.3 Ek Kaynaklar
• 11 Simülasyonlar ve Oyunlar
  • 11.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 11.2 Uygulama
  • 11.3 Ek Kaynaklar
• 12 İpucu, Soru ve Ön Düzenleyici
  • 12.1 Temel Araştırma Bulguları
  • 12.2 Uygulama
  • 12.3 Ek Kaynaklar
  • 12.4 İlgili Gönderiler

Tematik Talimat

Etkili tematik öğretim, bir temanın öğrenciler için 'kavramsal tutkal' olarak kullanılmasını ve bilgiye olan bağların güçlendirilmesini içerir. Bu yaklaşım, bir öğrenme süreci olarak güçlü bir müfredat anlayışına sahip olan ve öğrenmeyi anahtar kavramlarla birleştirmenin yollarını görebilen öğretmenlere dayanır. Amaç, içeriğe ilgi ve katılım sağlamak için öğrencilerin yaşamlarıyla ilgili temalar seçmektir. En iyi şekilde çalışan kavramlar, öğrencilerin yaşına ve gelişim düzeyine bağlıdır. Ayrıca, genellikle tek içerik alanlarında bulunan konular, iletişim, göç, ritim, hız, madde, ekleme, metafor veya dalgalar gibi diğer konulara zengin bağlantılar sunar. Bir temayı soru olarak çerçevelemek ('Fark Yaratan Nedir?', 'Neden Hareket Ediyoruz?' Veya 'Nasıl Biliyoruz?') Öğrencilerin önemli soruları sormalarına (ve yanıtlamalarına) devam edecektir. Etkili öğretmenler, öğrencileri sadece heyecan verici veya eğlenceli şekillerde değil, aynı zamanda soyut fikirler ve anlayış arasında güçlü bağlar kuran stratejiler kullanır.

Tematik öğretimin öğrenci başarısını artırdığı gösterilmiştir (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Etkili öğretim, becerileri ve gerçekleri tek başına sunmak yerine mevcut bilgiye ulaşarak yeni bilgiler sunar.

Temel Araştırma Bulguları

• Ağ teknolojilerinin kullanımı, öğrenciler gerçek sorunları çözmeye odaklandıklarında ve yetişkinlerin gerçek dünya ortamlarında karşılaştıkları sorunları ele aldıklarında öğrenmeyi geliştirebilir (Biliş ve Teknoloji Grubu, Vanderbilt, 1997).
• Bilişsel araştırmalar, eğitim programlarının, öğrencileri gerçek dünyadaki problemlere ilişkin algılarını dikkate alarak, fikirleri bağlamaya, bağlamaya ve entegre etmeye ve özgün bağlamlarda öğrenmeye zorlaması gerektiğini göstermektedir. (Bransford, Brown ve Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn ve Hsi, 2000).
• Temalar, yeni kavramları anlamanın bir yoludur. Öğrencilerin yeni fikirlere yaklaşmaları için zihinsel düzenleme şemaları sağlarlar (Caine ve Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• Beyin temelli öğretim üzerine yapılan araştırmalar, beynin parçalanmadan ziyade tutarlılığı vurgulayan doğrusal olmayan kalıplar yoluyla öğrendiğini ve öğrenmeyi hatırladığını açıklar. Öğretmen bağlantı modellerini öğrenciler için ne kadar açık ve erişilebilir hale getirirse, beyin yeni bilgileri o kadar kolay entegre eder (Hart, 1983).
• Tehdit içermeyen sınıflar, kapsamlı öğrenme deneyimleriyle meşgul öğrenciler ve topluma ve öğrencilerin yaşamlarına bağlanan müfredat, beyin uyumlu öğretimin tüm yönleridir (Caine ve Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Öğrenciler farklı modlar, stiller ve çoklu zeka yoluyla öğrenirler. Öğretmenler, öğrencilerin yeni bilgilere erişme ve bunları muhafaza etme fırsatlarını artırmak için bu modlara erişmeli ve bunları entegre etmelidir (Gardner, 1993).
• Öğrenci seçimi eleştirel düşünmeyi, karar vermeyi ve derinlemesine düşünmeyi gerektirir. Öğrencilerden alternatifler arasından seçim yapmaları istendiğinde, öğrenme süreçleri için sorumluluk almaları teşvik edilir (Beane, 1997; Caine ve Caine, 1994).

Uygulama

Tematik öğretim, bir dizi farklı stratejiyle karakterize edilir. Tematik öğretimi birleştiren öğretmenler, aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejiler kullanır:

1. Önemli olan özgün temaları seçin. Özgün içerik bağlayıcıları olan temaların seçilmesi, öğrencilerin okul konuları arasında akıcılık oluşturma ve bunları gerçek dünya bağlamlarında uygulama becerilerini güçlendirir. Disiplinleri harmanlayacak ve yeni bilgilerle köprüler oluşturacak kavramları veya fikirleri seçin.
2. İşbirlikçi gruplama kullanın. Problem çözmeyi ve işbirliğini desteklemek için küçük, işbirliğine dayalı öğrenme gruplarını kullanma.
3. Sorgulamaya dayalı öğrenme deneyimleri tasarlayın. Uygulamalı, 'zihin üzerinde' aktiviteler tasarlamak, öğrencilerin öğrendiklerini uygulayarak kavramları gerçek dünyada anlamlandırmalarına yardımcı olur.
4. Öğrenci seçimi sağlayın. Öğrencilere öğrenmelerini göstermeleri için seçenekler sunan bir müfredat, yeni bilginin inşasına izin verecek, bireysel öğrencilerin ilgisini çekecek ve kendi kendine yönlendirme, özerklik ve işbirliğini teşvik edecektir (Bank Street College, 2004).
5. Kaynak açısından zengin bir sınıf oluşturun. Temayı birden çok yoldan keşfetmek için zengin bir ortam sağlayın. İnternete bağlı bilgisayarlar, dergiler, denenecek materyaller ve öğrenme kayıtları oluşturmak için kullanılan araçların tümü, yeni bilgilerin detaylandırılmasını sağlar.
6. Yerel çevreye bağlanın. Müfredata anlamlı şekillerde entegre ederek sınıfı mahalleye, şehre ve çevreye genişletin.
7. Diğer öğretmenlerle takım. İyi fikirleri planlama sürecine getirmek için meslektaşlarımızla işbirliği yapın ve içerik uzmanlığını paylaşarak diğer disiplinlerle güçlü bağlantılar oluşturun.
8. Zamanında geri bildirim sağlayın. Gerçek dünya, başarı veya başarısızlığın nasıl göründüğünü ve nasıl hissettirdiğini içselleştirmemize izin veren özgün geri bildirimler sağlar. Sınıftaki geri bildirim, zamanında ve öğretici olarak gerçek öğrenme durumlarını kopyalamalıdır.
9. Değerlendirmeyi gerçek dünya performanslarına bağlayın. Öğrencilerden anladıklarını yeni yollarla uygulamalarını isteyen özgün performans değerlendirmeleri kullanın.
10. Teknolojiyi etkin bir şekilde kullanın. Öğrencilerin fikirleri keşfetmeleri, simülasyonlarla meşgul olmaları ve yeni bağlantılar kurmaları için uygun teknoloji araçlarını kullanın.

Ek kaynaklar

Cross-Curricular Thematic Instruction, Houghton Mifflin’in Education Place Web sitesinde yayınlanan bir makale. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Benzerlik ve Farklılıkların Belirlenmesi

Benzerlikleri ve farklılıkları görmek temel bir bilişsel süreçtir (Gentner ve Markman, 1994; Medin, Goldstone ve Markman, 1995). Öğretim stratejisi olarak, öğrencilerin kalıpları görmelerine ve bağlantılar kurmalarına yardımcı olan çeşitli etkinlikler içerir. Örneğin, öğrenciler benzer şeyleri karşılaştırırlar ve farklılıkları ifade eden şeylerle karşılaştırırlar. Bir grup nesnenin veya fikrin özelliklerini veya özelliklerini belirlediklerinde sınıflandırırlar ve ardından bu nesneleri düzenlemek için bir şema geliştirirler. Metaforlar, iki fikir veya deneyim ortak bir temel yapıya göre karşılaştırıldığında oluşturulur. Son olarak, analojiler benzerlikleri belirlemenin ve karşılaştırmalar yapmanın başka bir yolunu sağlar. Her yaklaşım, beynin yeni bilgileri işlemesine, hatırlamasına ve benzerlikleri ve farklılıkları bulmak için bilinen bir modeli bilinmeyen bir modelin üzerine yerleştirerek öğrenmesine yardımcı olur. Benzerlikleri ve farklılıkları aramak, öğrencinin “Bu yeni fikri öğrenmeme yardımcı olacak neyi zaten biliyorum? Bu, yeni anlayışa yönelik ilişkileri ve bağlantıları teşvik eder.

Temel Araştırma Bulguları

• Bilişsel araştırmalar, eğitim programlarının öğrencileri fikirleri bağlamaya, bağlamaya ve bütünleştirmeye zorlaması gerektiğini göstermektedir (Bransford, Brown ve Cocking, 1999).
• Bu stratejileri kullanmanın sonuçları, öğrenci başarısını yüzde 31'den yüzde 46'ya yükseltmeye yardımcı olabilir (Stone, 1983; Stahl ve Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Öğrenciler, öğretmen tarafından açıkça belirtilen benzerlik ve farklılıklara sahip olmaktan yararlanır. Bu, zengin tartışma ve sorgulamayı içerebilir, ancak öğrencilerin yeni fikirlerle ilişkiye veya köprüye odaklanmalarına izin verir (Chen, Yanowitz ve Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman ve Duncan, 1997; Newby, Ertmer ve Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
• Öğrenciler, benzerlikleri ve farklılıkları karşılaştırmak için kendi stratejilerini oluşturmaları istenmekten de yararlanır (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason ve Sorzio, 1996).
• Bu stratejinin dilsel olmayan temsil kullanma yöntemiyle birleştirilmesi, öğrenci başarısını önemli ölçüde artırmaktadır (Chen, 1999; Cole ve McLeod, 1999; Glynn ve Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Uygulama

1. Öğrenciler, benzerlikleri ve farklılıkları belirlemede doğrudan öğretimden ve açık uçlu deneyimlerden yararlanır. Öğretmenler, aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejilerle öğrenme potansiyelini artırabilir:
2. Benzerlikleri ve farklılıkları belirtin. Öğrencilerin bir öğrenme hedefine ulaşmalarına yardımcı olduğunda, öğrencilere açıkça benzerlikler ve farklılıklar sunun. Öğretmenin talimatının bir sonucu olarak, öğrenciler belirli bir şeyi anlamak için benzerlikleri ve farklılıkları tanırlar.
3. Öğrencilerin benzerlikleri ve farklılıkları kendi başlarına keşfetmelerine izin verin. Öğrenme amacı öğrencileri farklı düşünmeye teşvik etmek olduğunda, onlardan benzerlikleri ve farklılıkları kendi başlarına belirlemelerini isteyin.
4. Öğrencilere grafik düzenleyiciler oluşturmalarını sağlayın. Öğrencilerin benzerlik ve farklılıkların grafik veya sembolik temsillerini, sınıflandırma sistemlerini, karşılaştırmaları ve analojileri oluşturmalarına veya kullanmalarına yardımcı olun. Öneriler arasında Venn diyagramları, karşılaştırma tabloları veya çizelgeleri, hiyerarşik sınıflandırmalar ve bağlantılı haritalar bulunur.
5. Öğrencilere farklı formları tanımayı öğretin. Öğrencilerin analojileri veya metaforları sınıflandırırken, karşılaştırırken veya oluştururken fark etmelerine yardımcı olun.
6. Tüm Dünyanın bir Sahne olduğunu kabul edin. Dil metafor açısından zengindir. Öğrenciler okuma veya konuşma sırasında metaforlarla karşılaştıkça bir sınıf listesi oluşturun. Metaforlar bir tarih kaynağı sağlar, edebi referanslar üretir ve öğrencilerin fikirlerini ifade etmeleri için yeni yollar önerir.

Ek kaynaklar

Private Eye, öğrencilere kuyumcu mercekleri ve odaklanmış sorgulama yoluyla metafor kullanmayı, karşılaştırma yapmayı ve karşılaştırmayı öğretmek için bir kaynaktır. http://www.the-private-eye.com

Fen Bilgisi Öğretimi için Kaynak Kitap, benzetmeler yoluyla fen öğretiminin nasıl yapılacağına dair çevrimiçi bir kılavuz sağlar. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Özetleme ve Not Alma

Etkili özetleme, öğrencinin öğrenmesinde bir artışa yol açar. Öğrencilerin bilginin nasıl yapılandırıldığını anlamalarına yardımcı olmak, okuduklarını veya duyduklarını özetlemelerine yardımcı olacaktır. Örneğin, bir okuma ödevinin özetlenmesi, tipik olarak öğretmenin öğrencinin dikkatini belirli içeriğe yönlendirmek için sunduğu bir dizi soruyu içeren özet çerçeveleri içinde yapıldığında daha etkili olabilir (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001). Etkili bir şekilde özetleyebilen öğrenciler, bilgileri sentezlemeyi, bilgiyi analiz etmeyi, temel kavramları belirlemeyi ve yabancı bilgileri tanımlamayı içeren üst düzey bir düşünme becerisini öğrenirler.

Not alma, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesini desteklemek için kullandıkları ilgili bir stratejidir. Bununla birlikte, not almada açık bir talimat olmaksızın, birçok öğrenci analiz (veya iyi bir etki) olmaksızın kelimeleri veya cümleleri kelimesi kelimesine yazmaktadır. Başarılı not alanlar, büyük olasılıkla muhafaza edecekleri bir anlam külçesine ulaşmayı özetler. Öğrenciler ayrıca notlarını öğrenmelerinin bir belgesi olarak kullanmaktan da yararlanırlar. Öğretmenler, özellikle bir sınava hazırlanma, bir araştırma makalesi yazma veya öğrenmenin diğer özetleyici değerlendirmelerinin zamanı geldiğinde, öğrencilerden notlarını gözden geçirmelerini ve düzeltmelerini isteyebilirler.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğrenciler bir özet vermeleri istendiğinde hangi bilgileri sileceklerine, neleri değiştireceklerine ve neyi saklayacaklarına karar vermek için bilgileri derinlemesine analiz etmelidir (Anderson, V. ve Hidi, 1988/1989; Hidi ve Anderson , 1987).
• Öğrenciler özetleme aracı olarak “özet çerçevelerini” nasıl dahil edeceklerini öğrendiklerinde okuduğunu anlama artar (Meyer ve Freedle, 1984). Özet çerçeveleri, öğretmen tarafından oluşturulan ve metnin kritik bölümlerini vurgulamak için tasarlanmış bir dizi sorudur. Öğrenciler bu stratejiyi kullandıklarında okuduklarını daha iyi anlayabilir, temel bilgileri belirleyebilir ve bilgileri saklamalarına yardımcı olacak bir özet sunabilirler (Armbruster, Anderson ve Ostertag, 1987).
• Öğretmen tarafından hazırlanan notlar, öğrencilere neyin önemli olduğunu ve fikirlerin nasıl bağlantılı olduğunu gösterir ve öğrencilerin kendilerinin nasıl not almaları gerektiğine dair bir model sunar (Marzano ve diğerleri, 2001).
• Notlar hem dilbilimsel hem de dilbilimsel olmayan biçimlerde olmalıdır; fikir ağları, eskizler, resmi olmayan ana hatlar ve sözcük ve şemaların kombinasyonları dahil; ve ne kadar çok not olursa o kadar iyidir (Nye, Crooks, Powlie ve Tripp, 1984).
• Öğrenciler kendi notlarını gözden geçirip düzelttiklerinde, notlar daha anlamlı ve kullanışlı hale gelir (Anderson ve Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris ve Smith, 1985).

Uygulama

Özetleme ve not alma becerilerini kasıtlı olarak öğreterek, öğretmenler aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejiler kullanarak öğrencilere öğrenme için daha güçlü bir temel sağlar:

1. Resmi bir süreci öğretin. Öğrencilere özetleme için silme-değiştirme-saklama sürecini öğretin. Özetlemeye yönelik 'kurala dayalı bir strateji', belirli bir adım dizisini içerir (Brown, Campione ve Day, 1981). Adımlar:
2. Gereksiz kelimeleri veya cümleleri silin
3. Gereksiz kelimeleri veya cümleleri silin
4. Üst düzey terimleri ikame edin (örneğin, çam, meşe ve akçaağaçlar için 'ağaçlar')
5. Bir konu cümlesi seçin veya oluşturun

Gerekli veya gereksiz olmadığı için hangi bilgileri silebilirler? Bilmedikleri sözcüklerle veya daha genel kavramların belirli örnekleriyle karşılaştıklarında, büyük fikirleri hatırlamalarına yardımcı olacak başka bir terimi değiştirebilirler mi? Saklanması gereken bilgiler nelerdir?

1. Açık yapıyı tanımlayın. Öğrencilerin, bilgilerin farklı formatlarda nasıl yapılandırıldığını belirlemelerine yardımcı olun. Örneğin, bir oyunu okumaya başladıklarında, sahne açıklamaları, sahne yönergeleri ve diyalog arasındaki farkı anladıklarından emin olun. Onlara haber ve fikir yazmanın nasıl farklı şekilde yapılandırıldığını göstermek için bir gazete kullanın. Hangi içeriğin ücretli reklam olduğunu anladıklarından emin olmak için bir Web sitesini birlikte inceleyin.
2. İyi bir not alma modeli. Öğrencileriniz için etkili notların nasıl alınacağını modelleyin. Onlara sınıfta ele alacağınız bilgilerin bir özetini verin ve bunu kendi notları için başlangıç ​​noktası olarak kullanmalarını sağlayın. Onlara notların, not alan kişi yeni anlayış kazandıkça değişen ve gelişen canlı belgeler olduğunu gösterin.
3. Çerçeve özetleri. Dikkatlerini hatırlamalarını istediğiniz anahtar kavramlara odaklamak için soruları çerçevelendirin. Öğrencileri fikirleri sentezlemeye teşvik etmek için, bilgileri kısaca özetlemeleri için onlara bir kelime sınırlaması verin.
4. Kişiselleştirin. Öğrencileri eskizler, diyagramlar, renk kodları, fikir ağları veya kendileri için anlamlı olan diğer yaklaşımları kullanarak notlarını kişiselleştirmeye teşvik edin. En önemlisi, öğrencilerin kendileri için anlamlı ve yararlı notlar almalarıdır.
5. Notları çalışma yardımcıları olarak kullanın. Gözden geçirme ve sınava hazırlık yöntemi olarak öğrencilerin notlarını küçük gruplar halinde karşılaştırmalarını ve tartışmalarını sağlayın.

Çaba Güçlendirme

Öğrenme üzerine araştırmalar, konuyla ilgili öğretim stratejilerine odaklanma eğiliminde olsa da, öğrencilerin inançları ve tutumları, okuldaki başarıları veya başarısızlıkları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Zorlukların ortasında büyüyen öğrenciler, ne olursa olsun 'başarısızlığın hemen köşede' şeklinde bir tutum geliştirebilirler. Araştırma, çaba ve başarı arasındaki bağlantıyı netleştirir - yapabileceğine inanmak çoğu zaman bunu yapar. Bu araştırma, öğrenci tanıma, inançlar ve öğrenmeye ilişkin tutumları kapsayan tavsiye ve teknikleri paylaşır.

Temel Araştırma Bulguları

• Tüm öğrenciler çaba ve başarı arasındaki bağlantıyı bilmiyor (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley ve Anderman, 1998).
• Öğretmenler çabadaki artış ile başarıdaki artış arasındaki ilişkiyi gösterdiğinde öğrenci başarısı artabilir (Craske, 1985; Van Overwalle ve De Metsenaere, 1990).
• Başarı ödülleri, anlaşılan bir performans standardının başarılı bir şekilde elde edilmesiyle doğrudan bağlantılı olduğunda başarıyı artırabilir (Cameron ve Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• Nasıl tanıma sağlanacağı öğretmenler için kritik bir karar. Soyut veya sembolik tanıma, sakız, sinema biletleri veya ödüller gibi somut şeylerden daha fazla etkiye sahiptir (Cameron ve Pierce, 1994).

Uygulama

Öğrenmeyi tanıma, öğrencilerin yetenekleri ve başardıklarında onları nasıl ve ne zaman tanıyacakları konusundaki inançlarını geliştirmek için belirli taktikleri içerir. Başarıyı artırmak için öğrencilerin duygusal alanlarından yararlanmanın değerini anlayan öğretmenler, aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejiler kullanır:

1. Çaba ve başarı arasındaki ilişkiyi öğretin. Ünlü insanlarla bağlantı kurmak için birçok hikaye vardır. Bilinenin yanı sıra bilinmeyenden de örnekler çizin, böylece öğrenciler her durumda ve birçok durumda başarıyı tanır. Öğrencileri şu konularda düşünmeye teşvik edin: Çaba nasıl görünür?
2. Çabayı güçlendirin. Çabalarıyla tanınan öğrenciler, çaba ve gelişme arasında bağlantı kuracaklardır. Öğrencilerin, çaba ile istenen sonuç arasında güçlü bir bağlantı kurmaları için çabanın değerini içselleştirmelerine yardımcı olunmalıdır.
3. Çabanın görsel temsili çabayı artırabilir. Grafik gösterimi kullanarak bir 'çaba günlüğü' tasarlamalarına yardım edilen öğrencilerin, bunu akıllarının gözünde görme ve çalışırken ona başvurma olasılıkları daha yüksek olacaktır.
4. Bir sınıf çalışması değerlendirme listesi oluşturun. Çaba için ortak bir tanımı paylaşan bir sınıf, aynı zamanda çaba ve başarı anlayışını da paylaşacaktır. Öğrenciler öğrenme gruplarında, aynı takımlarda veya birlikte çalışma gruplarında yer alırlarsa, ortak bir dile ve çaba ve başarı ile ilgili ortak bir ideale sahip olacaklardır.
5. Tanınmanın nasıl ve ne zaman sağlandığına dikkat edin. Küçük veya kolay görevler için sözlü övgü, öğrenciler tarafından hak edilmemiş olarak yorumlanabilir ve aslında çabayı azaltabilir. Gerçek bir performans standardına ulaşıldığı için övgü ve ödüllerin verildiğinden emin olun. Önceden belirlenmiş bir standarda göre bir aktivite yapmak, ödüllendirilmeye değer olabilir ve daha fazla çaba ve motivasyonla sonuçlanabilir.
6. Bireysel öğrencileri kişisel gelişim için takdir edin. Kazanmak genellikle başkalarının kaybettiğini veya 'kazananın altında' olduğunu gösterir. Öğrencilerin kişisel hedefleri olduğunda veya önceden belirlenmiş mükemmellik standartlarına ulaştıklarında, tanınma, her öğrenciye özgü olan kişisel başarı içindir.
7. Çabanın gerçek amacını netleştirin. 'Ne kadar çok denerseniz, o kadar başarılı olursunuz', tanıma eyleminin öğrencilere iletmesi gereken şeydir, 'ne kadar çok denerseniz, o kadar çok ödül alırsınız.' Bunu öğrencilere açıklayın ve pratikte uygulayın.

Ödev ve Uygulama

Ödev ve uygulama birbiriyle ilişkilidir, öğrencilerin kendi başlarına öğrenirken ve yeni bilgileri uygularken bağlamla bağlantılıdır. Etkili öğretmenler bu tür bir öğrenme deneyimine başka herhangi bir şey gibi yaklaşır - planlanan etkinliği öğrenme hedefiyle eşleştirir. Ev ödevi araştırması, buna okul gününe sonradan düşünülmesi gerektiğini değil, anlayışı artırmak için odaklanmış bir strateji olarak yaklaşılması gerektiğini göstermektedir. Hangi tür ödevlere ihtiyaç duyulduğunu bilmek, öğretmenlerin uygun ev ödevleri tasarlamasına yardımcı olur.

Uygulama, öğrencilerin yeni öğrenmeyi sıklıkla tekrar tekrar uygulamaya koymaları anlamına gelir. Uygulamanın amacı, öğrencilerin mümkün olduğunca ustalığa yaklaşmalarıdır. Ödev ve uygulama üzerine yapılan araştırmalar önemli soruları yanıtlar: Öğrenciler pratiklerini ne zaman yapmalı? Öğrenciler aynı anda kaç beceriyi uygulamalı? Öğretmenler ezberleme ve anlama arasında güçlü bir bağlantıyı nasıl sağlayabilir? Ustalık için ne kadar pratik gereklidir? Etkili öğrenci uygulaması, öğrenci başarısının anahtarıdır.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğretmenler ödev verirken sınıf seviyesi önemlidir. Öğrenciler sınıflarda ilerledikçe ödevin başarı üzerindeki etkisi artmaktadır (Cooper, 1989, a, b). Lise düzeyinde, her gün tamamlanan her 30 ek ödev dakikası için, bir öğrencinin not ortalaması yarım puana kadar artabilir (Keith, 1992). İlköğretim öğrencilerine iyi öğrenme ve çalışma alışkanlıkları oluşturmaları için ev ödevi verilmelidir (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye ve Greathouse, 1998; Gorges ve Elliot, 1999).
• Öğretmenler, öğrencilerin becerilerine uyan ve ödevlerin tamamlanması için olumlu sonuçlar sağlayan öğretim düzeylerinde uygun ev ödevleri vermelidir (Rademacher, Deshler, Schumacher ve Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin öğretmenleri arasında yapılan bir anket, öğretmenlerin yüzde 80'inin düzenli olarak ev ödevi verdiğini, ancak çok azının görevleri öğrencilerin becerileriyle eşleştirdiğini ve ev ödevi performansı için geri bildirim veya olumlu sonuçlar sağladığını buldu (Salend ve Schliff, 1989).
• Öğrenciler ödevleriyle ilgili geri bildirim almalıdır. Öğrenci başarısı, öğretmen tarafından sağlanan geri bildirim türüne göre değişebilir (Walberg, 1999). Ödevlere not vermek faydalıdır, ancak öğretmenin öğretici yorumların katıştırıldığı ev ödevi, öğrenme üzerinde en büyük etkiye sahiptir.
• Ev ödevleri, öğrencilerin öğrenmeyi destekleyen çalışma alışkanlıkları geliştirmeleri için ihtiyaç duydukları zamanı ve deneyimi sağlar. Çabalarının sonuçlarını, hatalar ve güçlüklerle başa çıkma becerilerini yaşarlar (Bempechat, 2004).
• Ustalık, günler veya haftalarca odaklanmış pratik gerektirir. Sadece dört uygulama seansından sonra öğrenciler ustalığın orta noktasına ulaşırlar. Öğrencilerin yüzde 80 ustalığına ulaşması için 24'ten fazla uygulama seansı gerekiyor. Ve bu uygulama günler veya haftalar boyunca gerçekleşmelidir ve aceleye getirilemez (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Amerika Birleşik Devletleri'ndeki öğretmenler, birçok beceriyi uygulama oturumlarına ve öğretim birimlerine sıkıştırma eğilimindedir. Öğrenciler, daha az beceri veya kavram uygulamalarına izin verildiğinde, ancak daha derin bir düzeyde daha fazla öğrenirler (Healy, 1990).
• Karmaşık süreçler, öğrenci alıştırması ve adaptasyonu için ayrılan zamanla öğretilmesi gereken daha küçük parçalara veya becerilere bölünmelidir (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Ebeveynlerin ev ödevine katılımı, öğrencinin öğrenmesini engelleyebilir (Balli, 1998; Balli, Demo ve Wedman, 1997, 1998; Perkins ve Milgram, 1996). Uygun ebeveyn katılımı, ev ödevinin tamamlanmasını kolaylaştırır.

Uygulama

Uygun ev ödevi ve iyi tasarlanmış öğrenci uygulaması öğrencilerin öğrenmesini artıracaktır. Uygulamadaki birkaç temel değişiklik, olumlu etkileri artırarak öğrenci başarısında önemli bir fark yaratabilir. Araştırma, uygulamayı desteklemek için ödev ve faaliyetlerin planlanması için fikirler önerir:

1. Dört tür ev ödevi anlayın. Öğrencilerin ne zaman ve neden pratik yapacağını bilin:
   1. Beceri ezberlemek için temel kuralları, algoritmaları veya yasaları ezberlemek.
   2. Beceri hızında artış, öğrencilerin bu becerileri daha karmaşık problem çözmede uygulama yeteneklerini geliştirmek için kullanılır.
   3. Bir kavramı anlamayı derinleştirmek - öğrencilere daha fazla okumak için zaman vermek, yeni bir fikri detaylandırmak ve anlayışlarını genişletmek.
   4. Yeni bilgilere hazırlığı artırmak için bir ileri düzenleyici veya ipucu gibi ertesi günün öğrenimine hazırlık.
2. Doğru türü hedefle eşleştirin. Ev ödevini daha odaklı bir öğrenme deneyimi haline getirmek için öğrenme hedefini karşılamak için uygun ev ödevi türünü atayın.
3. Doğru ev ödevi düzeyini belirleyin. Ev ödevleri, öğrencilerin becerilerine uyan öğretim düzeyinde olmalıdır.
4. Doğru miktarda ev ödevi zamanı belirleyin. İyi bir pratik kural, öğrenciler için gece başına doğru dakika miktarını yaklaşık olarak belirlemek için x 10 notunu çarpmaktır.
5. Tutarlı sonuçlar uygulayın. Ev ödevinin tamamlanması için olumlu bir kabul ve tamamlanmamışsa uygun sonuçlar sağlayın.
6. Öğrenci benzersizliğini tanıyın. Öğrencilerin pratik yaparken öğrendiklerini uyarlamak ve şekillendirmek için zamana ihtiyacı vardır. Uygulama yaptıkça, belirli bir süre, yeni beceriyi kendi bilgi tabanına dahil edecekler ve anlayışı derinleştirecekler.
7. Net ev ödevi politikaları sağlayın. Okul düzeyinde bir ev ödevi politikası oluşturun ve iletin. Sınıflarda geliştirilen politikalar, ebeveynlere karışık bir mesaj iletebilir ve kafa karışıklığı ve hayal kırıklığı yaratabilir. Okul ev ödevi politikalarına beklentileri, sonuçları, yönergeleri ve yardımcı ipuçlarını dahil edin.
8. Ebeveynlerden içeriği öğretmek yerine ödevi tamamlamalarını kolaylaştırmalarını isteyin. Ailelerin ev ödevlerini destekleyebilecekleri yolları anlatın. Ebeveynler, çocukların ev ödevlerini tamamlamaları için evde tutarlı bir zaman ve yer sağlamalıdır. Ebeveynlerin içerik uzmanı olmalarının beklenmediğini anlamalarına yardımcı olun. Bir öğrencinin içerikle ilgili yardıma ihtiyacı varsa, bu, ev ödevinin çok zor olabileceğinin bir işaretidir.
9. Ev ödevi açık bir amaca hizmet etmelidir. Bir ev ödevinin amacını öğrenciler dahil herkes için açık ve net yapın.
10. Uygun geri bildirim sağlayın. Etkili geri bildirim yanlış anlamayı düzeltir, süreci doğrular ve düşünmedeki hataları vurgular.
11. Zamanında geri bildirim sağlayın. Öğrencinin öğrenmesi, zamanında geri bildirimle gelişir. En iyisi, öğrenciler bir ödevi tamamladıktan sonra saatler veya bir gün içinde yapıcı geri bildirim sağlamaktır.
12. Ev ödevi için destek yapıları oluşturun. Dergiler, izleyiciler ve diğer araçlar, öğrencilerin ödevleri düzenlemesine ve öğrenci, öğretmen ve ebeveynler arasındaki iletişimi desteklemesine yardımcı olur.

Ek kaynaklar

Öğrenci Katılımını ve Motivasyonunu Artırmak: Göreve Başlama Süresinden Ev Ödevine, Kuzeybatı bölgesindeki okullardan araştırma ve vinyetlerin bir sentezini içeren Kuzeybatı Bölgesel Eğitim Laboratuvarı'nın bir yayınıdır. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Dilbilimsel Olmayan Temsil

Öğrenmede tüm duyular devreye girer. Bununla birlikte, çoğu sınıfta, dilbilimsel mod aracılığıyla öğrencilerin ilgisini çekerek, okuma ve dersler öğretime hakimdir. Öğrenciler ayrıca görsel imgeleme, kinestetik veya tüm vücut modları, işitsel deneyimler vb. Yoluyla dilbilimsel olmayan bir şekilde bilgi edinir ve korur. Tüm öğrenme modlarından yararlanmak isteyen öğretmenler, öğrencileri düşüncelerinin dilbilimsel olmayan temsillerini yapmaya teşvik edeceklerdir. Bunlar birçok şekilde olabilir. Öğrenciler kavram haritaları, fikir ağları, dramatizasyonlar ve diğer dilbilimsel olmayan temsil türlerini yaptıklarında, aktif olarak kendi düşüncelerinin bir modelini yaratırlar. Bilgisayar simülasyonları, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini manipüle etmelerine ve sonuçları görselleştirmelerine izin vererek keşif ve deneyi teşvik eder. Öğrenciler daha sonra modellerini açıkladıklarında, düşüncelerini kelimelere döküyorlar. Bu, yeni sorulara ve tartışmalara yol açabilir ve bu da daha derin düşünmeyi ve daha iyi anlamayı teşvik eder.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğrenciler bilgiyi iki temel yoldan edinir ve saklar: dilbilimsel (dersleri okuyarak veya duyarak) ve dilbilimsel olmayan (görsel imgeleme, kinestetik veya tüm vücut modları vb. Yoluyla). Öğrenciler bilgiyi temsil eden iki sistemi ne kadar çok kullanırsa, öğrendiklerini o kadar iyi düşünebilir ve hatırlayabilir (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001).
• Görsel temsiller, öğrencilerin ilgili konuların nasıl bağlantı kurduğunu anlamasına yardımcı olur (NCTM, 2000).
• Kalıplar bulmak, öğrencilerin daha sonra öğrendiklerini hatırlayıp uygulayabilmeleri için fikirlerini düzenlemelerine yardımcı olur. Araştırmalar, öğrenciler üç boyutlu formları temsil etmeyi ve görselleştirmeyi öğrendiklerinde geometri anlayışında bir artış olduğunu göstermiştir (Bransford ve diğerleri, 1999; Lehrer ve Chazen, 1998).
• Fikir üretmek için beyin fırtınası yaptıktan sonra öğrenciler, temel kavramları görsel bir şekilde düzenlemelerine yardımcı olacak düşünme haritalarını kullanarak okuma, yazma ve düşünme becerilerini geliştirebilirler (Hyerle, 1996).
• Bir fen sınıfında görsel temsil yazılımını kullanmak, öğrencilerin temel kimya kavramlarına ilişkin gelişmekte olan anlayışlarını, kolaylıkla oluşturulan ve paylaşılan görsel temsiller biçiminde ifade etmelerine yardımcı olur. Bu temsiller, öğrencilerin araştırdıkları olayların açıklamalarını oluşturmalarına yardımcı olur. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., baskıda).

Uygulama

Öğrencilerin bilgiyi dilbilimsel olmayan bir şekilde anlamalarına ve temsil etmelerine yardımcı olmak en çok kullanılan öğretim stratejisidir (Marzano ve diğerleri, 2001). Bu öğretim aracından yararlanmak, mevcut sınıf uygulamalarına odaklanmayı ve öğrencileri birden çok modda meşgul etmek için fırsatlar aramayı gerektirir. Araştırma, eğitim için en iyi uygulamaları önermektedir:

1. Yeni araçların model kullanımı. Dilsel olmayan temsili içeren etkinlikler, dersler ve okumalar yoluyla öğrenmeye alışkın öğrenciler için yeni olabilir. Kavram haritaları, fikir ağları ve bilgisayar simülasyonları gibi etkinlikleri sunarken öğrencilerin düşüncelerini sözsüz olarak temsil etmelerine yardımcı olacak araçların nasıl kullanılacağını modelleyerek öğrenmeyi iskele edin. Yavaş yavaş iskeleleri kaldırın, böylece öğrenciler sonunda yeni araç veya teknolojiyle bağımsız olarak çalışırlar.
2. İçerik alanlarında dilbilimsel olmayan modları kullanın. Matematik ve fen sınıfları, dilbilimsel olmayan öğrenme deneyimlerini dahil etmek için ideal ortamlar sunar. Dil sanatları sınıfları, kelimeleri sınıflandırmaktan olay örgüsünü modellemeye kadar doğal bağlantılar sağlar. Modeller, grafikler, imgeler ve diğer araçlar, öğrencilerin kendi anlayışlarının temsillerini aktif bir şekilde oluşturmalarına olanak tanır.
3. İşbirlikli öğrenmeyi teşvik edin. Öğrencileri dilbilimsel olmayan temsiller oluştururken küçük takımlar halinde çalışmaya teşvik edin. Öğrencilerin soruları ve tartışmaları, iletişim kurmalarına ve düşüncelerini geliştirmelerine yardımcı olacaktır.
4. Dilbilimsel olmayan formların yorumlanmasını da öğretin. Kalıplar bulmak, öğrencilerin daha sonra öğrendiklerini hatırlayıp uygulayabilmeleri için fikirlerini düzenlemelerine yardımcı olur. Öğrencilere, kalıpları görmelerine ve bağlantılar kurmalarına yardımcı olacak grafikler, çizelgeler, haritalar ve diğer formatlardaki bilgileri temsil etmeyi ve yorumlamayı öğretin.
5. Simülasyonlar, öğrenim için yeni modlar sunar. Öğrencilerin tahminler yapma ve sonuçları test etme alıştırmaları yapmalarına izin vermek için simülasyon yazılımı veya çevrimiçi simülasyonları kullanın. Dilsel olmayan deneyleri sözlü tartışmayla birleştirin, bu da öğrencileri anlayışları üzerinde düşünmeye ve yeni sorular sormaya teşvik eder.
6. Beden-zihin bağlantılarını canlandırın. Kinestetik öğrenme sadece ilkokul sınıfları için değildir. Daha büyük öğrenciler fiziksel aktivitelerle öğrenmeye devam ediyor. Oyunlaştırmalar, dans, müzik, simülasyonlar ve diğer aktif öğrenme deneyimlerini dahil edin.
7. Dilsel olmayan formları not almaya entegre edin. Öğrencileri, kendileri için anlamlı olan notlar almaya teşvik edin. Eskizlerin, grafiklerin ve sembollerin model kullanımı.

Ek kaynaklar

Olağanüstü Çocuklar Konseyi grafik düzenleyiciler hakkında bir bibliyografya ve kaynak sağlar. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College, görselleştirme ile öğretim hakkında bir Web sitesi yayınlamaktadır. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Kooperatif Gruplama

İşbirlikli öğrenme aslında öğrencileri gruplandırmak için çok sayıda yöntemi ifade eden genel bir terimdir. Araştırma literatüründe en az 10 farklı yöntem resmi olarak tanımlanmıştır. Bu nedenle, bir strateji olarak 'işbirliğine dayalı öğrenme', öğrenciler için potansiyel faydalardan yararlanmak için daha yakından bakmayı gerektirir. Etkili işbirlikli öğrenme, öğrenciler ortak hedeflere ulaşmak için birlikte çalıştıklarında ve bu süreci desteklemek için olumlu yapılar bulunduğunda ortaya çıkar (Johnson & Johnson, 1999). Öğrenci gruplarının öğrenme için uygun kullanımının disiplinler arasında önemli öğrenme gelişimi sağladığı gösterilmiş olsa da , sınıflarda işbirliğine dayalı gruplamanın başarılı bir şekilde uygulanması hala birçok eğitimcinin gözünden kaçmaktadır (Johnson & Johnson). Etkili işbirlikli öğrenme grupları için kriterler şunları içerir:

• Öğrenciler, bir öğrenme grubuna üyeliklerinin birlikte başarılı veya başarısız oldukları anlamına geldiğini anlar. (Deutsch, 1962).
• 'Olumlu karşılıklı bağımlılık', karşılıklı hedefleri, ortak ödülleri, kaynakların birbirine bağımlılığını (her grup üyesinin, atamayı tamamlamak için birleştirilmesi gereken farklı kaynaklara sahiptir) ve rol bağımlılığını (her grup üyesine belirli bir rol atanır) içerir.
• Öğrenciler birbirlerinin öğrenmesine yardımcı olur ve ekip üyelerinin bireysel olarak başarısını teşvik eder.
• Gruptaki bireyler, ayrı bir birim olarak birbirlerine ve gruba karşı sorumlu olduklarını anlarlar.
• İletişim, karar verme, çatışma çözümü ve zaman yönetimi dahil olmak üzere kişilerarası ve küçük grup becerileri mevcuttur.
• Üyeler, grubun süreçlerinden haberdardır. Bireysel üyeler benzersiz bir varlık olarak 'grup' hakkında konuşur.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğrencileri heterojen işbirlikli öğrenme gruplarında en az haftada bir kez organize etmek öğrenme üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001).
• Düşük yetenekli öğrenciler homojen yetenek gruplarında gruplandıklarında daha kötü performans gösterirler (Kulik ve Kulik, 1991, 1997; Lou ve diğerleri, 1996).
• İşbirlikli gruplama gibi farklı sonuçlara aynı anda ulaşan başka hiçbir öğretim stratejisi olmayabilir. İşbirlikçi, rekabetçi ve bireyselci çabalara ilişkin araştırmanın miktarı, genelleştirilebilirliği, genişliği ve uygulanabilirliği, başarı, görevde geçen süre, motivasyon, öğrenme transferi ve diğer faydalar dahil olmak üzere çeşitli sonuçlara ulaşmak için işbirlikli öğrenmenin kullanımının önemli ölçüde doğrulanmasını sağlar. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• Destek yapıları mevcut olmadığında işbirlikli öğrenme etkisiz olabilir (Reder & Simon, 1997).

Uygulama

Öğrencileri, işbirliği içinde ve işbirliği içinde çalışmak üzere gruplamak, öğrencilere fayda sağlar. İşbirlikli öğrenmeyi kolaylaştırmada başarılı olan öğretmenler, aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejiler kullanırlar:

1. İhtiyaç için doğru grup türünü oluşturun. Bazen eşleştir ve paylaş gibi ara sıra gayri resmi bir geçici gruba ihtiyaç duyulur. Uzun vadeli sosyal ve kişilerarası destek için temel gruplar oluşturulur. Resmi öğrenme grupları, bir zaman ve çaba taahhüdü gerektiğinde kullanılır.
2. Grup boyutunu küçük tutun. İdeal olarak, öğrenme grupları en fazla dört öğrenci içerir. Baz grupları, altı öğrenciye kadar daha büyük olabilir.
3. Yetenek gruplamasını idareli kullanın. Yetenekler yelpazesindeki öğrenciler, özellikle düşük yetenekli öğrenciler, heterojen gruplamadan yararlanır.
4. Tüm öğretim hedefleri için işbirlikli öğrenmeyi kullanmayın. İşbirlikli öğrenme güçlü bir strateji olsa da, aşırı kullanılabilir veya yanlış uygulanabilir. Öğrencilerin fikirleri araştırmak ve ilgi alanlarını kendi başlarına takip etmek için zamana ihtiyaçları vardır.
5. Gruplar için öğrenci seçerken çeşitli stratejiler kullanın. Öğrencileri rastgele gruplamaya çalışırken birçok seçim stratejisi (ortak giysiler, favori renkler, isimlerdeki harfler, doğum günleri) işe yarayacaktır.
6. Başarıyı kolaylaştırın. Etkili işbirliği ve grup çalışması için gereken sorunsuz süreçleri destekleyen organizasyonel araçlar, formlar, öğrenme günlükleri ve diğer yapılandırma belgeleri geliştirin. Formlara her yerde erişebilmek için çevrimiçi araçları kullanın.
7. Yeni grupları destekleyin. İşbirlikli öğrenme, izleme ve ayarlama gerektiren uygulamalı bir beceridir. Öğrencileri gruplamadan önce belirli becerileri öğretin, başarı kriterlerini tanımlayın ve temel beklentiler için değerlendirme listeleri geliştirin. Başarılarını desteklemek için yeni grup üyeleriyle tanışın.

Ek kaynaklar

İşbirlikli Öğrenme Merkezi, Minnesota Üniversitesi'nde bulunan ve öğrencilerin birbirleriyle etkili bir şekilde nasıl etkileşimde bulunmaları gerektiğine odaklanan bir Araştırma ve Eğitim Merkezidir. Burada makaleler, araştırmalar, bir haber bülteni ve başka kaynaklar bulacaksınız. Roger T. Johnson ve David W. Johnson'ın araştırma ekibi, öğretmenler tarafından işbirliğine dayalı öğrenme üzerine gönderilen soruları bile cevaplayacak ve geçmiş cevaplar soru-cevap bölümlerinde bulunabilir. http://www.co-operation.org/

Hedef Belirleme

Hedef belirleme, hem karar verme hem de iletişim dahil olmak üzere belirli öğretmen ve öğrenci davranışlarını içerir. İlk olarak, öğretmenler öğrenme hedeflerini seçer ve geliştirirler. Bu hedefler dar veya geniş, özel veya genel olabilir. Etkili hedef belirleme çalışmaları, dar odaklı hedeflerin aslında öğrenmeyi en aza indireceğini, çünkü öğrenciler önemli olarak iletilenlere odaklanır. Hedefler çok odaklanmışsa, öğrenciler ilgili bilgileri görmezden gelecektir. İkincisi, hedef belirleme bir iletişim eylemidir. Öğrenciler bir hedef olarak ortaya konulan şeye odaklandıkları için, bu hedefleri iletmek başarının merkezi haline gelir. O halde hedef belirlemek, öğrenci odaklanmasını sağlarken seçilen öğrenme hedeflerinin nasıl genelleştirileceğini ve ardından öğrencilerin net bir iletişim yoluyla sürece dahil olmalarını sağlamak için düşünceli bir alıştırma haline gelir.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğretim hedefleri çok spesifik olmamalıdır. Hedefler çok dar odaklı olduğunda öğrenmeyi sınırlandırabilirler (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Öğrenciler öğretmenin hedeflerini kişiselleştirmeye teşvik edilirse, öğrenme artar. Öğrenci sahipliği öğrenme odağını geliştirir. Araştırmalar, öğrencilerin daha büyük öğretmen tanımlı hedeflerden türetilen alt hedefler belirlemesinin faydalarını göstermektedir (Bandura ve Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Bazı araştırmalar, öğrenci öğrenme “sözleşmelerinin” öğrenci sahipliğini geliştirmede ve hedeflerin tamamlanmasında etkili olduğunu göstermektedir. Bir sözleşme, öğrencilerin belirlenmiş kriterleri karşılamaları halinde alacakları bir sınıf için öğrenci ve öğretmen arasında bir anlaşma olacaktır (Kahle ve Kelly, 1994; Miller ve Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Uygulama

Öğrenme hedefleri belirlemek, ince ayardan faydalanan başka bir öğretim uygulamasıdır. Uygun öğrenme hedeflerini belirleyen, tanımlayan ve ileten öğretmenler, aşağıdakiler gibi araştırmaya dayalı stratejiler kullanır:

1. Hedefler esnek ve genel olmalıdır. Bir hedef, dar tanımlanmış bir sonuca fazla odaklanmışsa, öğrenme potansiyelini sınırlar. Öğrencilere başarılı öğrenmenin bir örneği gösterilirse, bu, öğrencilerin özgün bilgi inşasında yaratacakları olası eser yelpazesini engelleyecektir. Öğrenciler amacın bir pistonun nasıl çalıştığını öğrenmek olduğunu anlarsa, bunun bir motordaki diğer parçalarla ilişkisini öğrenemeyebilirler.
2. Öğrenci sahipliği bir fark yaratır. Öğrencilerden kendi hedeflerini oluşturmalarını isteyin. Örnekleri paylaşarak, süreci modelleyerek veya sözleşmeler, video kayıtları veya öğrenim günlükleri gibi belgelemek ve tamamlamak için stratejiler oluşturarak kendi hedeflerini kişiselleştirmelerine ve iyileştirmelerine yardımcı olun.
3. Öğrencilere hedefleri uyarlamaları için yeterli zaman tanıyın. Öğrencilere hedeflerdeki kavram ve fikirleri ilgi alanlarına, öğrenme tarzlarına ve mevcut bilgi tabanına uyarlamaları için zaman verin.
4. Hedefleri tanıtmak için ileri düzenleyicileri kullanın. Öğrencilere hedef girişini geliştirmek için ilgili stratejileri kullanın. Önceden düzenleyiciler, öğrencilerin hedeflere hazırlanmasına, odaklanmasına ve kişiselleştirmesine yardımcı olabilir.
5. Öğrencilerin farklı türdeki hedefleri anlamalarına yardımcı olun. Kısa vadeli ve uzun vadeli hedefler var. Farklı öğretim uygulamalarına sahip sınıflarda, hedeflerin belirlenmesi ve karşılanmasının birçok şekilde olması gerekebilir. Öğrencilere kişisel hedefler belirleme ve bunları farklı bağlamlarda karşılama alıştırmaları sağlayın.
6. Hedefleri anlamaya odaklanın. Hedeflerin görevleri yerine getirmekten çok kavramları anlamaya ve uygulamaya odaklandığından emin olun.

Ek kaynaklar

Kuzey Merkez Bölgesel Eğitim Laboratuvarı, Okul Geliştirme Yolları adlı çevrimiçi bir kaynak yayınlamaktadır. Pathways, okul iyileştirme ile uğraşan eğitimciler için kritik konulardaki araştırmaları, politikaları ve en iyi uygulamaları sentezler. Kritik Sorunlar: Eğitim Amaçları Olarak Öğrencinin Kendi Kendini Yönetmesi ve Kişisel Yeterliliğe Doğru Çalışmak.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Geri Bildirim Sağlama

Öğrencilere doğru türde geri bildirim sağlamak, başarılarında önemli bir fark yaratabilir. Dikkate alınması gereken iki önemli nokta var. Birincisi, öğrenmeyi geliştiren geri bildirim, öğrenci çalışmasının test veya ev ödevi yanıtları gibi belirli yönlerine duyarlıdır ve belirli ve ilgili öneriler sağlar. Öğretmenin yorumu ile öğrencinin cevabı arasında güçlü bir bağlantı olmalı ve öğretici olmalıdır. Bu tür geri bildirimler, yanlış anlaşılmaları azaltarak ve öğrenmeyi güçlendirerek öğretme fırsatını genişletir. İkincisi, geri bildirim zamanında yapılmalıdır. Öğrenciler, bir test veya ev ödevi teslim edildikten sonra en fazla bir gün içinde geri bildirim alırsa, bu, öğrenme fırsatı penceresini artıracaktır. Geri bildirim, öğretmenlerin ve öğrencilerin başarılarını artırmak için uygulayabilecekleri araştırma tabanlı bir stratejidir.

Temel Araştırma Bulguları

• Geribildirim doğası gereği düzeltici olduğunda - yani öğrencilerin nerede ve neden hata yaptığını açıklar - öğrencilerin öğrenmesinde önemli artışlar meydana gelir (Lysakowski ve Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum ve Goldring, 1989).
• Geribildirimin, bir öğretmenin öğrenci başarısını iyileştirmek için yapabileceği en önemli etkinliklerden biri olduğu gösterilmiştir (Hattie, 1992).
• Öğrencilerden, tamamlanana ve doğru olana kadar (standart karşılanana kadar) bir görev üzerinde çalışmaya devam etmelerini istemek öğrenci başarısını artırır (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Etkili geri bildirim zamanındadır. Öğrencilere geri bildirim sağlamadaki gecikme, öğrenme için değerini azaltır (Banger-Drowns, Kulik, Kulik ve Morgan, 1991).
• Öğrenmeyi optimize etmek için testleri yönetin. Bir öğrenme deneyiminden bir gün sonra testler vermek, bir öğrenme deneyiminin hemen ardından test etmekten daha iyidir (Bangert-Downs, Kulik, Kulik ve Morgan, 1991).
• Değerlendirme listeleri, öğrencilere başarı için yararlı kriterler sağlar ve istenen öğrenme çıktılarını onlar için daha net hale getirir. Ölçüt referanslı geribildirim, öğrencinin anlamasını geliştirmek için doğru türde rehberlik sağlar (Crooks, 1988; Wilburn ve Felps, 1983).
• Öğrencilerin kendi geribildirimlerini vermelerinden, çalışmalarını belirlenmiş kriterlere göre izlemelerinden etkili öğrenme sonuçları (Trammel, Schloss ve Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Uygulama

Ne söylediğinizin ayrıntılarına ve ne zaman söylediğinize odaklanarak nasıl geri bildirim sağlayacağınız konusunda ince ayar yapın. Araştırma, geri bildirim sağlamak için en iyi uygulamaları önermektedir:

1. Testlerin ve ödevlerin değerini artırın. Bir test veya ev ödevinde yalnızca bir not veya sayı sağlamak, öğrenciler için kritik bilgileri dışarıda bırakır. Öğrenci çalışmalarını gözden geçirirken yorum yazmak için zaman ayırın, eksikleri işaret edin ve düşüncelerinizi açıklayın.
2. Geri bildirimi dikkate alın. Geri bildirim, doğası gereği düzeltici olduğunda en iyisidir. Öğrencilerin çalışmalarını geri verirken açık ve bilgilendirici geri bildirim sağlayarak öğrencilerin hatalarını görmelerine ve bunları nasıl düzelteceklerini öğrenmelerine yardımcı olun. Geri bildirimi öğrenme sürecinin başka bir parçası haline getirin.
3. Geri bildirimi geciktirmeyin. Öğrenciler geribildirim için ne kadar uzun süre beklemek zorunda kalırsa, çabalarıyla olan bağlantı o kadar zayıf olur ve yararlanma olasılıkları o kadar az olur.
4. Öğrencilerin doğru anlamalarına yardımcı olun. Öğrenciler, onların başarılı olduğunu görmek istediğinizi bilirse ve nasıl yapılacağını açıklamaya yardım etmeye istekli olursanız, öğrenmeleri gelişir. Öğrencilere gelişmeleri için fırsatlar verin, tekrar deneyin ve doğru şekilde yapın.
5. Öğrencilerden geri bildirim sağlamalarını isteyin. Öğrenciler, diğer öğrencileri izleyebilir ve onlara geri bildirim sağlayabilir ve çalışmalarını ölçütlerle karşılaştırabilir. Öğrencileri kendi çalışmalarını ve diğerlerini incelemeye dahil edin.
6. Öğrencilere yeni fikirleri özümsemeleri için zaman verin. Öğrenme deneyimleri ve test arasında bir gün geçtiyse, testler öğrenme fırsatları olarak daha etkilidir.
7. Değerlendirme listeleri kullanın. Değerlendirme listeleri, öğrencilerin öğrenmelerini karşılaştırabilecekleri kriterler sağlar. Öğrencileri değerlendirme listeleri geliştirmeye dahil edin. Değerlendirme listeleri, öğrencilerin çabalarına odaklanmalarına yardımcı olur.

Ek kaynaklar

RubiStar, öğretmenlerin değerlendirme listeleri oluşturmak ve kaydetmek için kullanabilecekleri ücretsiz bir çevrimiçi araçtır. High Plains Regional Technology in Education Consortium tarafından geliştirilen RubiStar, yeni kullanıcılar için bir öğretici ve öğretmenlerin öğrenci verilerini analiz etmesini ve ek öğretime odaklanacak alanları belirlemesini sağlayan bir özellik içerir. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Hipotez Oluşturma ve Test Etme

İçerik alanları ve sınıf seviyelerinde, sınıftaki sorgulama, yerel merakı öğrencinin avantajına çevirir. Etkili öğretmenler, öğrencilere iyi sorular sorma, hipotezler ve tahminler oluşturma, test etme veya araştırma yoluyla araştırma, gözlem yapma ve son olarak sonuçları analiz etme ve iletme sürecinde rehberlik etmek için bu fırsatları yaratır. Aktif öğrenme deneyimleri sayesinde öğrenciler, temel kavramlar hakkındaki anlayışlarını derinleştirirler.

Sorgulama fen bilgisi sınıfının çok ötesine uzanır. Matematikte öğrenciler, istatistik anlayışlarına göre tahminler yaparlar. Tarihte öğrenciler, belirli olayların neden ortaya çıktığına dair teorilerini destekleyecek kanıtlar ararlar. Dil sanatlarında öğrenciler, önceden gerçekleşmiş olaylara dayanarak bir hikayede sırada ne olacağını tahmin ederler. Her bağlamda, öğretmenler öğrenme deneyimini şekillendirerek sorgulamayı daha etkili hale getirebilirler.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğrencilerden çalıştıkları bilimsel ilkeleri ve bu ilkelerden ürettikleri hipotezleri açıklamaları istendiğinde anlama artar (Lavoie, 1999; Lavoie ve Good, 1988; Lawson, 1988).
• Bir hipotez üretip test ederek öğrenciler kavramsal anlayışlarını uygularlar (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001).
• Araştırmacılar, araştırmaya dayalı öğretim ile daha geleneksel öğretim yöntemlerinin (dersler ve ders kitabına dayalı öğretim gibi) karşılaştırmalarında, sorgulama yöntemlerinin öğrencilerin bilimdeki temel kavramları daha iyi anlamalarına yardımcı olduğunu bulmuşlardır (White ve Frederickson, 1997, 1998).
• Fizik kavramlarını öğretmeye yönelik etkileşimli bir yaklaşım, öğrencilerin öğrenmesi için geleneksel ders kitabı temelli öğretime göre daha iyi bir ortam sağlar (Hake, 1998).

Uygulama

Öğrencilerin hipotezleri ve tahminleri nasıl oluşturup test ettiğine odaklanarak sorgulama kullanımınızda ince ayar yapın. Araştırma, eğitim için en iyi uygulamaları önermektedir:

1. İyi sorular daha iyi hipotezler oluşturur. Öğrencilere iyi bir soruyu nasıl çerçeveleyeceklerini öğretin. Araştırmalarını, makul bir şekilde inceleyebilecekleri bir konuya daraltmalarına yardımcı olun.
2. Açıklamalar isteyin. Öğrencileri hipotezlerini veya tahminlerini yüksek sesle açıklamaları için teşvik edin. Bu, onları temel kavramlara ilişkin anlayışlarını açıklamaya sevk edecek ve size onların anlayışına bir pencere açacaktır.
3. Yanlış anlamaları izleyin (ve aracılık edin). Öğrenciler yanlış bir önermeye veya kavramsal yanlış anlamaya dayalı bir tahminde bulunuyorlarsa, düşüncelerine meydan okuyacak etkinlikler düzenleyin.
4. İskele incelemeleri. Sonuçları en üst düzeye çıkarmak için öğrenme deneyimlerini yapılandırın. Onlara araştırmaları için bir çerçeve sağlayın.
5. Rol yapma oyununu kullanın. Karakterleri (Hamlet) veya aracıları (kırmızı kan hücresi) canlandırmak, öğrencileri tahminlerde bulunmaya teşvik eder. Rolleri hakkında bildiklerine dayanarak, karakterleri nasıl tepki verecek? Temsilci diğer ajanlarla nasıl etkileşime girecek?
6. Kalıpları ve bağlantıları vurgulayın. Öğrencilerin bulgularındaki kalıpları tanımasına yardımcı olun. Onlara, kalıpları görmelerine ve bağlantılar kurmalarına yardımcı olacak ham verileri grafiklere veya diğer görsel temsillere nasıl dönüştüreceklerini gösterin.
7. Soru sorma stratejileri kullanın. Araştırma döngüsü boyunca, öğrenciler soru sorarken, araştırırken, sonuçları analiz ederken veya sonuçları sunarken sorular sorun. Her aşamada, gerekçelerini açıklamaları ve sonuçları savunmaları için onlara meydan okuyun.

Ek kaynaklar

Kuzeybatı Bölgesel Eğitim Laboratuvarı, Bilim Sorgulama Modeli üzerine bir Web kaynağı sağlar. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simülasyonlar ve Oyunlar

Eğitim araştırmalarının çoğu, öğretmenleri simülasyonlar ve oyunlar tarafından sağlanan ortam ve araç türlerini teşvik etmeye teşvik eder. Örneğin, öğrenci bilgiyi temsil etmek için birden fazla sistemi ne kadar çok kullanırsa, öğrendiklerini o kadar iyi düşünebilir ve hatırlayabilir (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001). Öğrencilere görselleştirme ve modelleme fırsatı sağlamak, anlama şanslarını artırır. Simülasyonlar, modellemeyi dinamik hale getirerek bu potansiyeli artırır. Oyunlar ve modelleme etkinlikleri merak uyandırabilir, bilgi talebi yaratabilir ve öğrencilerin keşif yoluyla bilgiyi keşfetmelerini sağlayabilir (Edelson, 1998). Deney, medyanın manipülasyonu ve kişisel deneyim, öğrenmeyi derinleştirmede kritik müttefiklerdir. Sürekli anlayış için öğrenci katılımının ve motivasyonunun kritik olduğunu biliyoruz. Simülasyonlar ve oyunlar, öğrenme için güçlü yeni fırsatlar sağlar.

Simülasyonlar, öğrencilere çeşitli stratejileri modelleme, keşfetme ve deneme fırsatı verir. Rol yapma, öğrencilerin nispeten düşük riskli bir ortamda işbirliği içinde icat ettikleri, deney yaptıkları ve kişilerarası becerileri uyguladıkları bir öğrenme deneyimidir. Oyunlar ve simülasyonlar, bağlamlar örtüşebilse de önemli yönlerden farklılık gösterir. Simülasyonlarda, hiç kimse 'kazanmaz' ve katılımcılar, karakterlerinin kararlardan ve eylemlerden acı çekmesine veya fayda sağlamasına neden olan rol yapma deneyimleri. Simülasyonlar çok modludur ve doğrusal değildir, kullanıcı seçimine göre senaryolara ayrılır. Son olarak, simülasyonlar gerçek sonuçları yansıtan özgün kurallarla yapılandırılır. Bu tanım, öğrencilerin simülasyonlardan nasıl öğrenebileceklerini açıklamak için daha ayrıntılı olarak ayrılabilir.

Deneysel simülasyonlar, öğrencilere, aksi takdirde sınıfta gerçekleştirilmesi çok tehlikeli veya maliyeti engelleyici olacak durumlara girme fırsatı sağlar. Örneğin, bir atom parçalayıcı simülasyonu, öğrencilerin doğrusal bir hızlandırıcıda neler olduğunu hayal etmelerine yardımcı olmak için sakız topları kullanır; rollercoaster tasarım simülatörü, öğrencilerin eğim, açı ve hız ile deney yapmasına olanak tanır. Sembolik simülasyonlar, bir popülasyonun, sistemin veya süreçler kümesinin davranışını dinamik olarak temsil eder. Öğrenci dışarıdan bakar, işlemleri yürütür ve tepkileri keşfetmek için değişkenleri manipüle eder. Sembolik simülasyonlar, öğrencilerin bilimsel ilişkileri keşfetmelerine ve açıklamalarına, olayları tahmin etmelerine ve prosedür becerilerini öğrenmelerine olanak tanır. Örneğin, biyoloji öğrencileri, habitatın kaybolmasının çeşitli türler üzerindeki etkilerini keşfetmek için simülasyon yazılımı kullanabilir. Teknolojinin kullanımı, öğrenmek için benzeri görülmemiş deneysel ortamlar sunar.

Ciddi oyunlar, eğlence yerine 'ciddi' hedeflere uygulanan ve oyun teknolojisini eğitim, politika geliştirme ve liderlik gibi alanlara getiren oyunlar için yeni bir terimdir. Büyük şirketler, devlet kurumları, vakıflar, eğitimciler ve kar amacı gütmeyen kuruluşlar, simülasyonlara, eğitime, eğitime ve diğer pratik uygulamalara yeni bir yaklaşım olarak oyunlara ve gelişen teknolojilere yöneliyor.

Temel Araştırma Bulguları

• Simülasyon ortamları ve modelleme, öğrenmeyi geliştirmek için benzersiz yeteneklere sahiptir (Gordin & Pea, 1995).
• Oyun, rekabet stratejilerini, işbirliğini ve takım çalışmasını ve çatışma çözümünü öğretir (Neubecker, 2003).
• Oyunların etkinliği, oyunların gerçek hayatı simüle etme derecesine bağlıdır (Hood, 1997).
• Öğrenciler, modelleme araçlarını kullanarak fen sınıflarında yeni bilgileri temsil edip keşfedebildiklerinde, anlayışlarını keşfedip derinleştirebilir ve başkalarıyla paylaşabilirler. Bu, araştırdıkları fenomeni anlamalarına yardımcı olur (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., basımda).
• Oyunlar dinamiktir, özünde motive edicidir ve yüksek düzeyde katılım gerektirir. Katılımcılara anında geri bildirim sağlarlar ve hatalar aslında varlıklarını kaybetmeye neden olmaz (Hood, 1997).
• Oyunların eğitimde özel ders verme, keşfetme ve uygulama becerileri ve tutum değişikliği gibi bir dizi işlevi yerine getirdiği bulunmuştur (Dempsey ve diğerleri, 1994).
• Simülasyonlar, öğrencilere kriz yönetimi, iletişim ve problem çözme, veri yönetimi ve işbirliğini öğrenmeye yönelik ilgi çekici deneyimler sağlayabilir (Gredler, 1994).
• Oyunların etkin kullanımı, oyunların kullanıldığı eğitim alanlarına göre farklılık göstermektedir. En iyi sonuçların matematik, fizik ve dil sanatları alanlarında (sosyal bilgiler, biyoloji ve mantığın aksine) olduğu bulundu. Oyun oynamanın yararlı etkileri büyük olasılıkla belirli içerik hedeflendiğinde ve hedefler tam olarak tanımlandığında bulunur (Randel ve diğerleri 1992).

Uygulama

Simülasyonlar ve oyunlar, öğrenciler için yeni öğrenme fırsatları sağlar. Öğrenme potansiyelini artırmaya ilgi duyan öğretmenler aşağıdaki gibi stratejiler kullanır:

1. Simülasyonları müfredata dahil edin. Beceri veya kavram öğrenimi sunan çevrimiçi simülasyonları keşfedin.
2. Simülasyonlar, ilgili araştırma önerilerini destekler. Simülasyonların müfredata dahil edilmesini diğer ilgili araştırma temelli stratejiler aracılığıyla görüntüleyin. Geri bildirim sağlamak, hedefler belirlemek, dilbilimsel olmayan temsil, ev ödevi ve uygulama simülasyonların desteklediği stratejilerdir.
3. Karmaşık sistemleri modellemek için dinamik simülasyonlar kullanın. Öğrencilerin değişimin etkisini görmelerine olanak tanıyan yazılımları kullanarak öğrencilerin sistemleri ve değişkenleri anlamalarına yardımcı olun. Bu araçlar öğrenci merkezlidir ve öğrencilerin bireysel ilgilerinin peşinden gitmelerine olanak tanır.
4. Rol yapma simülasyonları yoluyla işbirliğine dayalı öğrenme becerilerini öğretin. Rol yapma, işbirlikli öğrenme grupları oluştururken becerileri öğrenmek ve uygulamak için önemli fırsatlar sağlayabilir. Bireysel ve küçük grup becerileri öğretme ve uygulama ile gelişebilir ve bu da işbirlikli öğrenmenin başarısını etkiler.
5. Meta-bilişsel farkındalığı teşvik edin. Oyunlar ve simülasyonlar öğrencilere 'kendilerinin dışına çıkma' şansı sunar. Öğrencilere, önemli meta-bilişsel süreçler hakkında farkındalık yaratmanın bir yolu olarak 'hareket ederken kendini izleme' kavramını tanıtın. Öğrenciler, bir simülasyon veya oyuna girdiklerinde daha fazla kendini yansıtmayı öğrenebilirler.

Ek kaynaklar

Eğitim ve Öğretimde Oyunların ve Simülasyonların Geliştirilmesi Derneği (SAGSET) 1970 yılında kurulan SAGSET, etkileşimli öğrenme, rol yapma, simülasyon ve oyun kullanımıyla öğrenmenin etkililiğini ve kalitesini artırmaya adanmış gönüllü bir profesyonel topluluktur. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Eğitimde oyunları ve simülasyonları tartışan gelecek konferansların, yayınların, organizasyonların ve kaynakların bir listesi için Eğitimde Simülasyonu ziyaret edin. Http://www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play, Oyun Tasarımı ve Teknolojisinin Geleceği üzerine Uluslararası bir Akademik Konferanstır. Future Play'in amacı, akademisyenleri, endüstriyi ve öğrencileri hakemli araştırmalar, yaratıcı ve deneysel oyun tasarımı ve geliştirme ve akademik ve endüstri ile ilgili konularda resmi ve gayri resmi tartışmalar yoluyla oyun tasarımını ve teknolojisini ilerletmek için bir araya getirmektir. http://www.futureplay.org/

İpuçları, Sorular ve İleri Düzenleyiciler

Öğretmenler, öğrencilerin halihazırda bildiklerini bularak öğrenmenin zeminini hazırlar, ardından yeni fikirleri öğrencilerin mevcut bilgi tabanına bağlar. Öğretmenler, çeşitli öğretim stratejileri kullanarak öğrencileri bilinenden bilinmeyene, tanıdık alanlardan yeni kavramlara kadar yönlendirir. İpuçları, sorular ve ileri düzenleyiciler, öğretmenlerin öğrenme aşamasını oluşturmak için kullandıkları araçlar ve stratejiler arasındadır. Bu araçlar, öğrencilerin öğrenmek üzere oldukları şeye odaklanmalarına yardımcı olan bir çerçeve oluşturur.

Sorular sormak ve öğrencilerin yanıtlarını ipuçlarıyla yönlendirmek, çoğu öğretmene doğal olarak gelen stratejilerdir. Aslında, öğrenci-öğretmen etkileşimlerinin yaklaşık yüzde 80'i ipuçları ve sorular içerir (Marzano, Pickering ve Pollock, 2001). Araştırmadan elde edilen bilgilerle sorgulama stratejilerini ince ayarlayarak, öğretmenler öğrencilerin öğrenimine rehberlik etmede daha da etkili hale gelebilir.

Sorular gibi, ileri düzenleyiciler de genellikle öğretim aşamasını oluşturmaya yardımcı olmak için kullanılır. David Ausubel (1960), ileri düzenleyicileri öğrencilerin bilgiyi öğrenmelerine ve saklamalarına yardımcı olacak bilişsel bir strateji olarak tanımladığından beri, öğretmenler öğrenmeyi etkili bir şekilde organize etmek için çeşitli formlar geliştirdiler. Örneğin K-W-L şeması öğrencilerin ne bildiğini, ne öğrenmek istediklerini ve ne öğrendiklerini listeler (Ogle, 1986). Grafik düzenleyiciler, yeni fikirlerin veya kavramların nasıl ilişkili olduğunu gösterir ve öğrencilere yeni bilgileri edinmeleri ve organize etmeleri için görsel bir çerçeve sağlar.

Temel Araştırma Bulguları

• Öğretmenler, sorularını öğrenciler için en ilginç olacağını düşündükleri değil, en önemli olan içeriğe odakladıklarında öğrenme artar (Alexander, Kulikowich ve Schulze, 1994; Risner, Nicholson ve Webb, 1994).
• Öğrencilerden bilgiyi analiz etmelerini isteyen üst düzey sorular, öğrencilerden bilgileri hatırlamalarını istemekten daha fazla öğrenmeyle sonuçlanır. (Redfield ve Rousseau, 1981). Bununla birlikte, öğretmenler alt düzey sorular sormaya daha yatkındır (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Grafik olanlar da dahil olmak üzere gelişmiş düzenleyiciler, öğrencilerin yeni kavramları ve kelimeleri öğrenmesine yardımcı olur (Stone, 1983). Bilgiyi grafiksel ve sembolik olarak bir ileri düzenleyicide sunmak, kelime öğrenimini güçlendirir ve okuma becerilerini destekler. (Brookbank Grover, Kullberg ve Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
• Öğrenciler çeşitli modlarda bilgi sunulduğunda daha fazlasını öğrenirler (Paivio, 1986).
• Öğretmenler, bir soru sorduktan sonra 'bekleme süresini' artırarak, artan öğrenci söylemini ve daha fazla öğrenci-öğrenci etkileşimini teşvik eder (Fowler, 1975).

Uygulama

Öğretmenler, en etkili ve sürdürülebilir öğrenmeyi oluşturmak için planlama ve öğretme için harcanan zamanı ister. Öğretmenler ipuçlarına, sorulara ve ileri düzenleyicilere odaklanan aşağıdaki önerileri uygulayarak araştırmalardan kazanabilir ve çabayı en üst düzeye çıkarabilir.

1. Hızınızı artırın. Öğretmenler genellikle sınıfta ne sıklıkla soru sorduklarını hafife alırlar. Öğrencilerin öğrenmesi daha önemli olan şeylere odaklanmalarına yardımcı olmak için soruları kullanın. Yalnızca bir öğrenme deneyiminin sonunda değil, yeni içerik sunarken soru sormayı unutmayın. Sorular sormak size sadece öğrencilerin zaten bildiklerini değil, aynı zamanda bir konu hakkında yanlış anlamalarla başlayıp başlamadıklarını da söyleyecektir.
2. Üst düzey sorular sorun. Soruları nasıl ifade edeceğinizi düşünün. Analiz gerektiren sorular sorarak, öğrencileri bilgiyi basit hatırlamanın ötesine geçmeye ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye yardımcı olursunuz.
3. Bekleme süresi önemlidir. Kendi sorunuza cevap vermeden önce öğrencilere düşünmeleri için zaman verin. Birkaç saniye duraklamanın, öğrenciler arasında daha fazla konuşma da dahil olmak üzere daha iyi bir sınıf söylemi oluşturması muhtemeldir.
4. Büyük resmi önizleyin. Öğrencilere, bir dersin veya ünitenin neyi kapsayacağına dair genel bir bakış sunarak nereye gittiğinizi görmelerine yardımcı olun.
5. Birden çok mod kullanın. Bilginin önizlemelerini birden çok şekilde sunarak farklı öğrenme tarzlarına bağlanın - görsel olarak grafik düzenleyicilerle, sözlü (yüksek sesle) ve yazılı olarak.

Ek kaynaklar

Kuzeydoğu Teksas Konsorsiyumu, özellikle uzaktan eğitim için ileri düzenleyiciler geliştirmek için bir kaynak sağlar. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Kuzey Merkez Bölgesel Eğitim Laboratuvarı, Kritik Sorunları içeren Okul İyileştirme Yollarını yayınlamaktadır. Ön Bilgi ve Anlamlı Öğrenci Bağlamları / Kültürleri Üzerine İnşa Etmek, ileri düzenleyicilerin kullanımını tartışan bir kaynaktır. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm