Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Öğrenme Teorileri - Uygulama Veritabanına Giriş Teorisi



Melek Numaranızı Öğrenin

Learning Theories

Beğenebileceğiniz makaleler:

  • CRAZY partisi için 200'den fazla Doğruluk mu Cesaret mi Sorusu!
  • 120 Noel Bilgi Yarışması Soruları ve Cevapları
  • Sınır Oranı Hesaplayıcı
  • Hiç Hiç Sahip Olmadım [EN İYİ Sorular ve Oyun Kuralları] + Hiç… Sorular (Komik, Kirli, Yaramaz ve daha fazlası)
  • Tombul Tavşan Mücadelesi (+ Oyun Kuralları, Çeşitlemeler ve VİDEO)
  • Buzkıran Soruları - Şimdiye Kadarki En Büyük Liste!
  • 270 Kutsal Kitap Trivia Soruları + Cevaplar (Yeni ve Eski Ahit)
  • 25+ Yüzme Havuzu ve Su Oyunları
  • Çocuklar ve Yetişkinler İçin Doğum Günü Partisi Oyunları
  • Çocuklar, Gençler ve Yetişkinler İçin Komik Skit Fikirleri
  • VİDEO ile 15 Harika El Alkışlama Oyunu

İçindekiler

  • 1 Bilişsel Uyumsuzluk (L.Festinger)
  • 2 Yapılandırmacı Teori (J. Bruner)
  • 3 Sosyal Öğrenme Teorisi (A. Bandura)
  • 4 Sosyal Gelişim Teorisi (L. Vygotsky)
  • 5 Konuşma Teorisi (G. Pask)
  • 6 Edimsel Koşullandırma (B.F. Skinner)
  • 7 Öğrenme Koşulları (R.Gagne)
  • 8 Andragoji (M. Knowles)
  • 9 Konumlandırılmış Öğrenme (J.Lave)
  • 10 Genetik Epistemoloji (J.Piaget)
  • 11 Altlama Teorisi (D.Ausubel)
  • 12 Bileşen Görüntüleme Teorisi (M.D. Merrill)
  • 13 Deneyimsel Öğrenme (C. Rogers)
  • 14 Aklın Yapısı (J.P. Guilford)
  • 15 Bağlantısallık (E.Torndike)
  • 16 Bilgi İşleme Teorisi (G. Miller)
  • 17 Bilişsel Yük Teorisi (J. Sweller)
  • 18 Çoklu Zeka (H. Gardner)
  • 19 Sürücü Azaltma Teorisi (C.Hull)
  • 20 İkili Kodlama Teorisi (A. Paivio)
  • 21 Kriter Başvurulan Talimat (R.Mager)
  • 22 Gestalt Teorisi (Wertheimer)
  • 23 Triarşik Teori (R.Sternberg)
  • 24 Minimalizm (J. Carroll)
  • 25 Detaylandırma Teorisi (C. Reigeluth)
  • 26 Senaryo teorisi (R.Schank)
  • 27 Bilişsel Esneklik Teorisi (R.Spiro, P. Feltovitch ve R. Coulson)
  • 28 İşaret Öğrenimi (E.Tolman)
  • 29 Bağlantılı Talimat
    • 29.1 İlgili Gönderiler

Bilişsel Uyumsuzluk (L.Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Genel Bakış:

Bilişsel uyumsuzluk teorisine göre, bireylerin bilişleri (yani inançları, fikirleri) arasında tutarlılık aramaya eğilimi vardır. Tutumlar veya davranışlar arasında bir tutarsızlık (uyumsuzluk) olduğunda, uyumsuzluğu ortadan kaldırmak için bir şeyler değişmelidir. Tutumlar ve davranışlar arasında bir tutarsızlık olması durumunda, tavrın davranışa uyum sağlamak için büyük olasılıkla değişmesi muhtemeldir.

Uyumsuzluğun gücünü iki faktör etkiler: uyumsuz inançların sayısı ve her inanca verilen önem. Uyumsuzluğu ortadan kaldırmanın üç yolu vardır: (1) uyumsuz inançların önemini azaltmak, (2) uyumsuz inançlara ağır basan daha fazla ünsüz inanç eklemek veya (3) uyumsuz inançları artık tutarsız olmayacak şekilde değiştirmek.

Uyumsuzluk en sık bir bireyin iki uyumsuz inanç veya eylem arasında seçim yapmak zorunda olduğu durumlarda ortaya çıkar. En büyük uyumsuzluk, iki alternatif eşit derecede çekici olduğunda ortaya çıkar. Dahası, tutum değişikliği daha az teşvik yönünde daha olasıdır çünkü bu daha düşük uyumsuzluk ile sonuçlanır. Bu bağlamda, uyumsuzluk teorisi, artan teşvikle (yani pekiştirme) daha büyük tutum değişikliğini öngören çoğu davranış teorisiyle çelişir.

Kapsam / Uygulama:

Uyumsuzluk teorisi, tutum oluşumunu ve değişimini içeren tüm durumlar için geçerlidir. Özellikle karar verme ve problem çözme ile ilgilidir.


Misal:

Pahalı bir araba satın alan ancak uzun yolculuklarda rahat olmadığını keşfeden birini düşünün. İyi bir araba aldıkları ile iyi bir arabanın rahat olması gerektiğine dair inançları arasında uyumsuzluk vardır. Araba esas olarak kısa yolculuklar için kullanıldığından (uyumsuzluk inancının önemini azaltarak) ya da güvenlik, görünüm, kullanım gibi arabaların güçlü yönlerine odaklanarak (böylece daha uyumlu inançlar ekleyerek) önemli olmadığına karar vererek uyumsuzluk ortadan kaldırılabilir. Uyumsuzluk, arabadan kurtularak da giderilebilir, ancak bu davranışa ulaşmak, inançları değiştirmekten çok daha zordur.

Prensipler:

  1. Uyumsuzluk, bir bireyin çelişkili tutum ve davranışlar arasında seçim yapması gerektiğinde ortaya çıkar.
  2. Uyumsuzluk, çelişen inançların önemini azaltarak, dengeyi değiştiren yeni inançlar edinerek veya çelişkili tutum veya davranışı ortadan kaldırarak ortadan kaldırılabilir.

Referanslar:

  • Brehm, J. ve Cohen, A. (1962). Bilişsel Uyumsuzlukta Araştırmalar. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Bilişsel Uyumsuzluk Teorisi. Stanford, CA: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Zorunlu Uyumun Bilişsel Tüketimi. Anormal ve Sosyal Psikoloji Dergisi, 58, 203-210.
  • Wickland, R. ve Brehm, J. (1976). Bilişsel Uyumsuzluk Üzerine Perspektifler. NY: Halsted Press.

Yapılandırmacı Teori (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Genel Bakış:

Bruner'in teorik çerçevesindeki ana tema, öğrenmenin, öğrencilerin mevcut / geçmiş bilgilerine dayanarak yeni fikirler veya kavramlar inşa ettikleri aktif bir süreç olmasıdır. Öğrenci, bunu yapmak için bilişsel bir yapıya güvenerek bilgiyi seçer ve dönüştürür, hipotezler oluşturur ve kararlar verir. Bilişsel yapı (yani şema, zihinsel modeller) deneyimlere anlam ve organizasyon sağlar ve bireyin “verilen bilginin ötesine geçmesine” izin verir.

Öğretim söz konusu olduğunda, eğitmen öğrencileri ilkeleri kendi başlarına keşfetmeye çalışmalı ve teşvik etmelidir. Eğitmen ve öğrenci aktif bir diyaloğa girmelidir (yani, sokratik öğrenme). Eğitmenin görevi, öğrenilecek bilgileri öğrencinin mevcut anlayış durumuna uygun bir formata çevirmektir. Müfredat, öğrencinin öğrendiklerini sürekli olarak geliştirebilmesi için spiral bir şekilde düzenlenmelidir.


Bruner (1966), bir eğitim teorisinin dört ana yönü ele alması gerektiğini belirtir: (1) öğrenmeye yatkınlık, (2) öğrenci tarafından en kolay şekilde kavranabilmesi için bir bilgi bütününün yapılandırılabileceği yollar, ( 3) materyalin sunulacağı en etkili sekanslar ve (4) ödüllerin ve cezaların niteliği ve hızı. Bilgiyi yapılandırmak için iyi yöntemler basitleştirmeye, yeni önermeler üretmeye ve bilgi manipülasyonunu artırmaya neden olmalıdır.

Bruner (1986, 1990, 1996) daha yakın tarihli çalışmasında, teorik çerçevesini hukuk uygulamalarının yanı sıra öğrenmenin sosyal ve kültürel yönlerini de kapsayacak şekilde genişletmiştir.

Kapsam / Uygulama:

Bruner'in yapılandırmacı teorisi, biliş çalışmalarına dayanan genel bir öğretim çerçevesidir. Teorinin çoğu çocuk gelişimi araştırmalarıyla (özellikle Piaget) bağlantılıdır. Bruner'de (1960) ana hatları verilen fikirler, fen ve matematik öğrenimine odaklanan bir konferanstan kaynaklandı. Bruner, teorisini küçük çocuklar için matematik ve sosyal bilim programları bağlamında resmetmiştir (bkz. Bruner, 1973). Muhakeme süreçleri çerçevesinin orijinal gelişimi Bruner, Goodnow & Austin (1951) 'de anlatılmıştır. Bruner (1983) küçük çocuklarda dil öğrenimine odaklanır.


Yapılandırmacılığın felsefe ve bilimde çok geniş bir kavramsal çerçeve olduğunu ve Bruner'in teorisinin belirli bir perspektifi temsil ettiğini unutmayın.

Misal:

Bu örnek Bruner'den (1973) alınmıştır:

“Asal sayılar kavramı, çocuk yapım yoluyla belirli bir avuç dolusu fasulyenin tamamlanmış sıralar ve sütunlara yerleştirilemeyeceğini keşfettiğinde daha kolay anlaşılıyor gibi görünüyor. Bu tür miktarlar, ya tek bir dosyada ya da kalıbı doldurmak için her zaman bir fazladan veya bir çok azının olduğu tamamlanmamış bir satır-sütun tasarımında düzenlenmelidir. Çocuğun öğrendiği bu kalıplara asal deniyor. Çocuğun bu adımdan çoklu tablonun tamamlanmış çoklu satırlar ve sütunlardaki miktarların kayıt sayfası olarak adlandırılan bir tablo olduğunu fark etmesi kolaydır. İşte görselleştirilebilen bir yapıda çarpanlara ayırma, çarpma ve asal sayılar. '

Prensipler:

  1. Öğretim, öğrenciyi istekli ve öğrenmeye (hazır olma) kılan deneyimler ve bağlamlarla ilgilenmelidir.
  2. Öğretim, öğrenci tarafından kolayca kavranacak şekilde yapılandırılmalıdır (spiral organizasyon).
  3. Talimat, ekstrapolasyonu kolaylaştıracak veya boşlukları dolduracak (verilen bilgilerin ötesine geçecek şekilde) tasarlanmalıdır.

Referanslar:

  • Bruner, J. (1960). Eğitim Süreci. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Bir Öğretim Teorisine Doğru. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Verilen Bilgilerin Ötesine Geçmek. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Çocuğun Konuşması: Dili Kullanmayı Öğrenmek. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Gerçek Zihinler, Olası Dünyalar. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Anlam Eylemleri. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Eğitim Kültürü, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J. ve Austin, A. (1956). Bir Düşünme Çalışması. New York: Wiley.

Sosyal Öğrenme Teorisi (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Genel Bakış:

Bandura'nın sosyal öğrenme teorisi, başkalarının davranışlarını, tutumlarını ve duygusal tepkilerini gözlemlemenin ve modellemenin önemini vurgular. Bandura (1977) şunu belirtir: “İnsanlar ne yapacaklarını bildirmek için yalnızca kendi eylemlerinin etkilerine güvenmek zorunda kalırlarsa, öğrenme son derece zahmetli olurdu, tehlikeli olduğunu söylemeye bile gerek yok. Neyse ki, çoğu insan davranışı modelleme yoluyla gözlemsel olarak öğrenilir: başkalarını gözlemleyerek yeni davranışların nasıl gerçekleştirildiğine dair bir fikir oluşur ve daha sonraki durumlarda bu kodlanmış bilgi eylem için bir rehber görevi görür. ' (s22). Sosyal öğrenme teorisi, insan davranışını bilişsel, davranışsal ve çevresel etkiler arasındaki sürekli karşılıklı etkileşim açısından açıklar. Gözlemsel öğrenmenin altında yatan bileşen süreçler şunlardır: (1) Modellenmiş olaylar (ayırt edicilik, duyuşsal değerlik, karmaşıklık, yaygınlık, işlevsel değer) ve gözlemci özellikleri (duyusal kapasiteler, uyarılma düzeyi, algısal set, geçmiş pekiştirme) dahil olmak üzere dikkat, (2) Tutma dahil olmak üzere sembolik kodlama, bilişsel organizasyon, sembolik prova, motor prova), (3) Fiziksel yetenekler dahil olmak üzere Motor Üreme, üremenin kendi kendini gözlemlemesi, geri bildirimin doğruluğu ve (4) Dış, dolaylı ve kendini pekiştirme dahil olmak üzere motivasyon.

Dikkat, hafıza ve motivasyonu kapsadığı için sosyal öğrenme teorisi hem bilişsel hem de davranışsal çerçeveleri kapsar. Bandura’nın teorisi, Miller & Dollard (1941) tarafından sağlanan modellemenin katı bir şekilde davranışsal yorumu üzerine gelişir. Bandura’nın çalışması, sosyal öğrenmenin merkezi rolünü de vurgulayan Vygotsky ve Lave teorileriyle ilgilidir.

Kapsam / Uygulama :

Sosyal öğrenme teorisi, özellikle davranış değişikliği bağlamında (Bandura, 1969) saldırganlık (Bandura, 1973) ve psikolojik bozuklukların anlaşılmasına kapsamlı bir şekilde uygulanmıştır. Aynı zamanda eğitim programlarında yaygın olarak kullanılan davranış modelleme tekniğinin teorik temelidir. Son yıllarda Bandura, çalışmasını çeşitli bağlamlarda öz-yeterlik kavramı üzerine odaklamıştır (örneğin, Bandura, 1997).

Misal :

Sosyal öğrenme durumlarının en yaygın (ve yaygın) örnekleri televizyon reklamlarıdır. Reklamlar, belirli bir içeceği içmenin veya belirli bir saç şampuanı kullanmanın bizi popüler hale getireceğini ve çekici insanların beğenisini kazanacağını öne sürüyor. İlgili bileşen süreçlerine (dikkat veya motivasyon gibi) bağlı olarak, reklamda gösterilen davranışı modelleyebilir ve reklamı yapılan ürünü satın alabiliriz.

Prensipler:

  1. Gözlemsel öğrenmenin en yüksek seviyesi, önce modellenen davranışın sembolik olarak düzenlenmesi ve prova edilmesi ve ardından açık bir şekilde canlandırılmasıyla elde edilir. Modellenmiş davranışı kelimelere, etiketlere veya görüntülere kodlamak, sadece gözlemlemekten daha iyi akılda kalmaya neden olur.
  2. Bireylerin, değer verdikleri sonuçlarla sonuçlanırsa, modellenmiş bir davranışı benimseme olasılığı daha yüksektir.
  3. Model gözlemciye benziyorsa ve takdir edilen bir statüye sahipse ve davranışın işlevsel değeri varsa, bireylerin modellenmiş bir davranışı benimseme olasılığı daha yüksektir.

Referanslar:

  • Bandura, A. (1997). Öz yeterlik: Kontrol uygulaması. New York: W.H. Özgür adam.
  • Bandura, A. (1986). Düşünce ve eylemin sosyal temelleri. Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Saldırganlık: Bir Sosyal Öğrenme Analizi. Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Sosyal öğrenme Teorisi. New York: Genel Öğrenme Basını.
  • Bandura, A. (1969). Davranış Değişikliğinin İlkeleri. New York: Holt, Rinehart ve Winston.
  • Bandura, A. ve Walters, R. (1963). Sosyal Öğrenme ve Kişilik Gelişimi. New York: Holt, Rinehart ve Winston.

Sosyal Gelişim Teorisi (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Genel Bakış:

Vygotsky’nin teorik çerçevesinin ana teması, sosyal etkileşimin bilişin gelişiminde temel bir rol oynamasıdır. Vygotsky (1978) şunu belirtir: “Çocuğun kültürel gelişimindeki her işlev iki kez ortaya çıkar: önce sosyal düzeyde ve daha sonra bireysel düzeyde; önce insanlar arasında (interpsikolojik) ve sonra çocuğun içinde (intrapsikolojik). Bu aynı şekilde gönüllü dikkat, mantıksal hafıza ve kavramların oluşumu için de geçerlidir. Tüm yüksek işlevler, bireyler arasındaki gerçek ilişkilerden kaynaklanır. ' (s57).

Vygotsky'nin teorisinin ikinci bir yönü, bilişsel gelişim potansiyelinin “yakın gelişim alanına” (ZPD) bağlı olduğu fikridir: çocuklar sosyal davranışla meşgul olduklarında elde edilen bir gelişim seviyesi. ZPD'nin tam gelişimi, tam sosyal etkileşime bağlıdır. Yetişkin rehberliği veya akran işbirliği ile geliştirilebilecek beceri yelpazesi, tek başına elde edilebilecekleri aşmaktadır.

Vygotsky’nin teorisi, bilinci sosyalleşmenin son ürünü olarak açıklama girişimiydi. Örneğin, dil öğrenirken, akranlarımızla veya yetişkinlerle ilk sözlerimiz iletişim amaçlıdır, ancak bir kez ustalaştıklarında içselleşirler ve 'iç konuşmaya' izin verirler.

Vygotsky’nin teorisi, Bandura’nın sosyal öğrenme üzerine yaptığı çalışmaları tamamlayıcı niteliktedir ve yerleşik öğrenme teorisinin kilit bir bileşenidir.
Vygotsky’nin odağı bilişsel gelişim olduğu için, görüşlerini Bruner ve Piaget’inkilerle karşılaştırmak ilginçtir.

Kapsam / Uygulama:

Bu genel bir bilişsel gelişim teorisidir. Orijinal çalışmanın çoğu çocuklarda dil öğrenimi bağlamında yapılmıştır (Vygotsky, 1962), ancak çerçevenin sonraki uygulamaları daha geniş kapsamlı olmuştur (bkz. Wertsch, 1985).

Misal:

Vygotsky (1978, s56) parmakla işaret etme örneğini verir. Başlangıçta bu davranış anlamsız bir kavrama hareketi olarak başlar; ancak insanlar harekete tepki verdikçe anlamı olan bir hareket haline gelir. Özellikle işaret etme hareketi, bireyler arasındaki kişilerarası bir bağlantıyı temsil eder.

Prensipler:

  1. Bilişsel gelişim, herhangi bir yaşta belirli bir aralıkla sınırlıdır.
  2. Tam bilişsel gelişim, sosyal etkileşim gerektirir.

Referanslar:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Düşünce ve Dil. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Toplumda Zihin. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Kültürel, İletişim ve Biliş: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Konuşma Teorisi (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Genel Bakış:

G. Pask tarafından geliştirilen Konuşma Teorisi, sibernetik bir çerçeveden kaynaklanmıştır ve hem canlı organizmalarda hem de makinelerde öğrenmeyi açıklamaya çalışır. Teorinin temel fikri, öğrenmenin, bilgiyi açıklığa kavuşturmaya yarayan bir konu hakkında konuşmalar yoluyla gerçekleşmesiydi. Sohbetler birkaç farklı seviyede yürütülebilir: doğal dil (genel tartışma), nesne dilleri (konuyu tartışmak için) ve metal diller (öğrenme / dil hakkında konuşmak için).

Pask, öğrenmeyi kolaylaştırmak için, konunun neyin öğrenilmesi gerektiğini gösteren karmaşık yapılar şeklinde temsil edilmesi gerektiğini savundu. Teşkilat yapıları, gösterilen ilişkilerin kapsamına bağlı olarak çeşitli farklı seviyelerde mevcuttur (örneğin, süper / ikincil kavramlar, analojiler).

Konuşma teorisine göre öğrenmenin kritik yöntemi, bir kişinin diğerine öğrendiklerini öğrettiği 'öğretme' dir. Pask, iki farklı öğrenme stratejisi tanımladı: sıralı bir şekilde entarent yapıda ilerleyen diziler ve daha yüksek mertebeden ilişkiler arayan bütünistler.

Kapsam / Uygulama:

Konuşma teorisi, herhangi bir konunun öğrenilmesi için geçerlidir. Pask (1975), istatistiğin öğrenilmesine (olasılık) uygulanan teori hakkında kapsamlı bir tartışma sağlar.

Misal:

Pask (1975, Bölüm 9) konuşma teorisinin tıbbi bir teşhis görevine (tiroid hastalıkları) uygulanmasını tartışır. Bu durumda, hastalık yapısı tiroidin patolojik durumları ile tedavi / testler arasındaki ilişkileri temsil eder. Öğrenci, bir değişkenin parametre değerlerini (örn. İyot alım seviyesi) değiştirerek ve etkilerini araştırarak bu ilişkileri öğrenmeye teşvik edilir.

Prensipler:

  1. Bir konuyu öğrenmek için öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri öğrenmesi gerekir.
  2. Konunun açık bir şekilde açıklanması veya manipüle edilmesi, anlaşmayı kolaylaştırır (örneğin, öğretme tekniğinin kullanımı).
  3. Bireyler tercih ettikleri öğrenme ilişkilerinde farklılık gösterir (sericiler ve bütüncüller).

Operant Koşullandırma (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Genel Bakış:

B.F. Skinner'ın teorisi, öğrenmenin açık davranıştaki değişimin bir işlevi olduğu fikrine dayanmaktadır. Davranıştaki değişiklikler, bir bireyin çevrede meydana gelen olaylara (uyaranlara) tepkisinin sonucudur. Bir yanıt, bir kelimeyi tanımlamak, bir topa vurmak veya bir matematik problemini çözmek gibi bir sonuç üretir. Belirli bir Uyaran-Tepki (S-R) kalıbı güçlendirildiğinde (ödüllendirildiğinde), kişi tepki vermeye koşullandırılır. Önceki davranışçılık biçimlerine (örneğin, Thorndike, Hull) göre edimsel koşullandırmanın ayırt edici özelliği, organizmanın yalnızca bir dış uyaran nedeniyle yanıt ortaya çıkarmak yerine yanıtlar yayabilmesidir.

Takviye, Skinner’ın S-R teorisinin temel unsurudur. Pekiştirici, istenen tepkiyi güçlendiren herhangi bir şeydir. Sözlü övgü, iyi bir not veya artan başarı veya tatmin duygusu olabilir. Teori aynı zamanda olumsuz pekiştiricileri de kapsar - geri çekildiğinde bir yanıtın sıklığının artmasıyla sonuçlanan herhangi bir uyarıcı (olumsuz uyaranlardan farklı olarak - cezalandırma - yanıtların azalmasıyla sonuçlanır). Takviye programlarına (örneğin, aralığa karşı oran) ve bunların davranış oluşturma ve sürdürme üzerindeki etkilerine büyük önem verildi.

Skinner’ın teorisinin ayırt edici yönlerinden biri, geniş bir bilişsel fenomen yelpazesi için davranışsal açıklamalar sağlamaya çalışmasıdır. Örneğin, Skinner dürtüyü (motivasyonu) yoksunluk ve güçlendirme programları açısından açıkladı. Skinner (1957) sözlü öğrenme ve dili edimsel koşullama paradigması içinde açıklamaya çalıştı, ancak bu çaba dilbilimciler ve psikodilbilimciler tarafından şiddetle reddedildi. Skinner (1971), özgür irade ve sosyal kontrol meselesiyle ilgilenir.

Kapsam / Uygulama:

Edimsel koşullandırma, klinik ortamlarda (yani davranış modifikasyonu), öğretmede (yani, sınıf yönetimi) ve öğretimsel geliştirmede (örneğin, programlı öğretim) yaygın olarak uygulanmıştır. Parantez içinde, Skinner'ın öğrenme teorileri fikrini reddettiğine dikkat edilmelidir (bkz. Skinner, 1950).

Misal:

Örnek olarak, programlanmış öğretimin geliştirilmesine uygulanan pekiştirme teorisinin etkilerini düşünün (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Uygulama, öğrenciyi aşamalı adımlarla konuya maruz bırakan soru (uyaran) - cevap (yanıt) çerçeveleri biçiminde olmalıdır.
  2. Öğrencinin her çerçeve için bir yanıt vermesini ve anında geri bildirim almasını zorunlu kılın
  3. Soruların zorluğunu, yanıtın her zaman doğru ve dolayısıyla olumlu bir pekiştirici olacak şekilde düzenlemeye çalışın.
  4. Derste iyi performansın sözlü övgü, ödüller ve iyi notlar gibi ikincil pekiştiricilerle eşleştirildiğinden emin olun.

Prensipler:

  1. Olumlu olarak pekiştirilen davranış yeniden ortaya çıkacaktır; aralıklı takviye özellikle etkilidir
  2. Yanıtların pekiştirilebilmesi için bilgiler küçük miktarlarda sunulmalıdır ('şekillendirme')
  3. Takviyeler, ikincil koşullandırma üreten benzer uyaranlara ('uyaran genelleme') göre genelleşecektir.

Referanslar:

  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2. baskı). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Öğrenme teorileri gerekli mi? Psikolojik İnceleme, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Bilim ve İnsan Davranışı. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Öğrenme bilimi ve öğretme sanatı. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Sözlü Öğrenme. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Öğretim Teknolojisi. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Özgürlük ve Onurun Ötesinde. New York: Knopf.

Öğrenme Koşulları (R.Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Genel Bakış:

Bu teori, birkaç farklı öğrenme türü veya seviyesi olduğunu öngörür. Bu sınıflandırmaların önemi, her bir farklı türün farklı türde öğretim gerektirmesidir. Gagne, beş ana öğrenme kategorisi tanımlar: sözlü bilgi, entelektüel beceriler, bilişsel stratejiler, motor beceriler ve tutumlar. Her öğrenme türü için farklı iç ve dış koşullar gereklidir. Örneğin, bilişsel stratejilerin öğrenilebilmesi için, problemlere yeni çözümler geliştirme pratiği yapma şansı olmalıdır; tutumları öğrenmek için, öğrencinin güvenilir bir rol modele veya ikna edici argümanlara maruz kalması gerekir.

Gagne, entelektüel becerilere yönelik öğrenme görevlerinin karmaşıklığa göre bir hiyerarşi içinde organize edilebileceğini öne sürüyor: uyaran tanıma, yanıt oluşturma, prosedür izleme, terminoloji kullanımı, ayrımcılık, kavram oluşturma, kural uygulama ve problem çözme. Hiyerarşinin birincil önemi, her seviyede öğrenmeyi kolaylaştırmak için tamamlanması gereken ön koşulları belirlemektir. Ön koşullar, bir öğrenme / eğitim görevinin görev analizi yapılarak belirlenir. Öğrenme hiyerarşileri, öğretimin sıralanması için bir temel sağlar.

Ek olarak, teori ana hatlarıyla dokuz öğretici olay ve ilgili bilişsel süreçler :

(1) dikkat çekmek (resepsiyon)
(2) öğrencileri hedef hakkında bilgilendirmek (beklenti)
(3) önceki öğrenmenin hatırlanmasını teşvik etmek (geri çağırma)
(4) uyaranı sunmak (seçici algı)
(5) öğrenme rehberliği sağlama (anlamsal kodlama)
(6) performans ortaya çıkarma (yanıtlama)
(7) geri bildirim sağlama (pekiştirme)
(8) performansı değerlendirme (geri alma)
(9) alıkoyma ve aktarımı geliştirme (genelleme).

Bu olaylar, öğrenme için gerekli koşulları sağlamalı veya sağlamalı ve öğretimin tasarlanması ve uygun ortamın seçilmesi için temel oluşturmalıdır (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Kapsam / Uygulama:

Gagne’nin teorik çerçevesi öğrenmenin tüm yönlerini kapsarken, teorinin odak noktası entelektüel becerilerdir. Teori, tüm alanlarda eğitim tasarımına uygulanmıştır (Gagner & Driscoll, 1988). Orijinal formülasyonunda (Gagne, 1 962), askeri eğitim ortamlarına özel önem verildi. Gagne (1987), öğrenmede öğretim teknolojisinin rolünü ele almaktadır.

Misal:

Aşağıdaki örnek, Eşkenar üçgeni tanıma hedefi için dokuz öğretim olayına karşılık gelen bir öğretme dizisini göstermektedir:

  1. Dikkat çekin - bilgisayarda oluşturulan üçgenlerin çeşitliliğini gösterin
  2. Hedefi belirleyin - şu soruyu sorun: 'Eşkenar üçgen nedir?'
  3. Önceki öğrenmeyi hatırlayın - üçgenlerin tanımlarını inceleyin
  4. Mevcut uyaran - eşkenar üçgenin tanımını verin
  5. Öğrenmeye rehberlik - eşkenarın nasıl oluşturulacağına dair bir örnek göster
  6. Performans gösterme - öğrencilerden 5 farklı örnek oluşturmalarını isteyin
  7. Geri bildirim sağlayın - tüm örnekleri doğru / yanlış olarak kontrol edin
  8. Performansı değerlendirin - puanlar ve iyileştirme sağlayın
  9. Saklama / aktarımı geliştirin - nesnelerin resimlerini gösterin ve öğrencilerden eşkenarları belirlemelerini isteyin

Gagne (1985, bölüm 12), her bir öğrenme çıktıları kategorisi için olay örnekleri sunar.

Prensipler:

  1. Farklı öğrenme çıktıları için farklı eğitim gereklidir.
  2. Öğrenme olayları, öğrenen üzerinde, öğrenmenin koşullarını oluşturan şekillerde işler.
  3. Öğretim olaylarını oluşturan özel işlemler, her farklı öğrenme sonucu türü için farklıdır.
  4. Öğrenme hiyerarşileri, hangi entelektüel becerilerin öğrenileceğini ve bir talimat dizisini tanımlar.

Referanslar:

  • Gagne, R. (1962). Askeri eğitim ve öğrenme ilkeleri. Amerikan Psikolog, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Öğrenme Koşulları (4. baskı). New York: Holt, Rinehart ve Winston.
  • Gagne, R. (1987). Öğretim Teknolojileri Temelleri. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Doç.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Öğretim İçin Öğrenmenin Temelleri (2. Baskı). Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Öğretim Tasarımının İlkeleri (4. Baskı). Fort Worth, TX: HBJ Koleji Yayıncıları.

Andragoji (M. Knowles)

Genel Bakış:

Knowles’ın andragoji teorisi, özellikle yetişkin öğrenimi için bir teori geliştirme girişimidir. Knowles, yetişkinlerin kendi kendilerini yönettiklerini ve kararlar için sorumluluk almayı beklediklerini vurgular. Yetişkin eğitim programları bu temel yönü barındırmalıdır.

Andragoji, öğrenmenin tasarımıyla ilgili şu varsayımlarda bulunur: (1) Yetişkinlerin neden bir şeyler öğrenmeleri gerektiğini bilmeleri gerekir (2) Yetişkinlerin deneyimsel olarak öğrenmeleri gerekir, (3) Yetişkinler öğrenmeye problem çözme olarak yaklaşır ve (4) Yetişkinler öğrenir konu hemen değer taşıyorsa en iyisidir.

Pratik anlamda andragoji, yetişkinlere yönelik eğitimin, öğretilen içeriğe daha az, sürece daha çok odaklanması gerektiği anlamına gelir. Vaka çalışmaları, rol oynama, simülasyonlar ve öz değerlendirme gibi stratejiler en faydalıdır. Eğitmenler, öğretim görevlisi veya sınıf öğrencisi yerine kolaylaştırıcı veya kaynak rolünü benimser.

Kapsam / Uygulama:

Andragoji, her türlü yetişkin öğrenimi için geçerlidir ve organizasyonel eğitim programlarının tasarımında (özellikle yönetim geliştirme gibi “yumuşak beceri” alanları için) yaygın olarak kullanılmıştır.

Misal:

Knowles (1984, Ek D), kişisel bilgisayar eğitimi tasarımına andragoji ilkelerinin uygulanmasına bir örnek sağlar:

  1. Neden belirli şeylerin öğretildiğini açıklamaya ihtiyaç vardır (örneğin, belirli komutlar, işlevler, işlemler vb.)
  2. Öğretim ezberleme yerine görev odaklı olmalıdır - öğrenme etkinlikleri gerçekleştirilecek ortak görevler bağlamında olmalıdır.
  3. Öğretim, öğrencilerin çok çeşitli farklı geçmişlerini hesaba katmalıdır; öğrenme materyalleri ve aktiviteleri, bilgisayarlarla önceki deneyimlerin farklı seviyelerine / türlerine izin vermelidir.
  4. Yetişkinler kendi kendilerini yönettikleri için, öğretim, öğrencilerin bir şeyleri kendileri keşfetmesine izin vermeli, hata yapıldığında rehberlik ve yardım sağlamalıdır.

Prensipler:

  1. Yetişkinlerin, eğitimlerinin planlanmasına ve değerlendirilmesine katılmaları gerekir.
  2. Deneyim (hatalar dahil), öğrenme etkinliklerinin temelini oluşturur.
  3. Yetişkinler en çok işleriyle veya kişisel yaşamlarıyla doğrudan ilgili olan konuları öğrenmekle ilgilenirler.
  4. Yetişkin öğrenimi, içerik odaklı olmaktan çok problem merkezlidir.

Referanslar:

  • Knowles, M. (1975). Öz-yönelimli öğrenme. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Yetişkin Öğrenci: İhmal Edilen Bir Tür (3. Baskı). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Uygulamada Andragoji. San Francisco: Jossey-Bass.

Yerleşik Öğrenme (J.Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Genel Bakış:

Lave, öğrenmenin normalde gerçekleştiği şekilde gerçekleştiği faaliyetin, bağlamın ve kültürün bir işlevi olduğunu savunur (yani, yerleştirildiği). Bu, soyut ve bağlam dışı bilgileri içeren çoğu sınıf içi öğrenme aktivitesiyle çelişir. Sosyal etkileşim, yerleşik öğrenmenin kritik bir bileşenidir - öğrenenler, edinilecek belirli inançları ve davranışları içeren bir “uygulama topluluğuna” dahil olurlar. Yeni başlayanlar veya yeni gelenler bu topluluğun çevresinden merkeze geçtikçe, daha aktif hale gelirler ve kültürle meşgul olurlar ve dolayısıyla uzman veya eski zamanlayıcı rolünü üstlenirler. Dahası, yerleşik öğrenme genellikle kasıtlı olmaktan ziyade kasıtsızdır. Bu fikirler, Lave & Wenger'ın (1991) 'meşru çevresel katılım' süreci olarak adlandırdığı şeydir.

Diğer araştırmacılar, konumlandırılmış öğrenme teorisini daha da geliştirdiler. Brown, Collins ve Duguid (1989) bilişsel çıraklık fikrini vurgular: “Bilişsel çıraklık, öğrencilerin gerçek alan etkinliğinde bilişsel araçları edinmesini, geliştirmesini ve kullanmasını sağlayarak bir alandaki öğrenmeyi destekler. Hem okul dışında hem de okul içinde öğrenme, işbirliğine dayalı sosyal etkileşim ve bilginin sosyal inşası yoluyla ilerler. ' Brown vd. ayrıca öğrenme için yeni bir epistemolojiye duyulan ihtiyacı vurgulamaktadır - kavramlar ve temsil üzerindeki aktif algıyı vurgulayan bir epistemoloji. Suchman (1988) yerleşik öğrenme çerçevesini yapay zeka bağlamında araştırıyor.

Konumlandırılmış öğrenmenin Gibson (yeterlilikler teorisi) ve Vygotsky'nin (sosyal öğrenme) çalışmalarında öncülleri vardır. Ek olarak, matematiksel problem çözme üzerine Schoenfeld'in teorisi, yerleşik öğrenme çerçevesinin bazı kritik unsurlarını bünyesinde barındırır.

Kapsam / Uygulama:

Durumlu öğrenme, genel bir bilgi edinme teorisidir. Problem çözme becerilerine odaklanan okullar için teknolojiye dayalı öğrenme etkinlikleri bağlamında uygulanmıştır (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995), teori üzerine çeşitli perspektifleri tanımlayan bir makale derlemesi sunar.

Misal:

Lave & Wenger (1991), beş farklı ortamda yerleşik öğrenmenin bir analizini sunar: Yucatec ebeler, yerli terziler, donanma taşeronları, et kesiciler ve alkolikler. Her durumda, acemiler, günlük faaliyetler bağlamında uzmanlardan öğrenilenler olarak kademeli bir bilgi ve beceri edinimi olmuştur.

Prensipler:

  1. Bilginin özgün bir bağlamda, yani normalde bu bilgiyi içerecek ayarlar ve uygulamalarda sunulması gerekir.
  2. Öğrenme, sosyal etkileşim ve işbirliği gerektirir.

Referanslar:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Yerleşik biliş ve öğrenme kültürü. Eğitim Araştırmacısı, 18 (1), 32-42.
  • Vanderbilt'de Biliş ve Teknoloji Grubu (Mart 1993). Bağlantılı talimat ve yerleşik biliş yeniden ziyaret edildi. Eğitim Teknolojisi, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Uygulamada Biliş: Günlük yaşamda zihin, matematik ve kültür. Cambridge, Birleşik Krallık: Cambridge University Press.
  • Lave, J. ve Wenger, E. (1990). Yerleşik Öğrenme: Meşru Periperal Katılım. Cambridge, Birleşik Krallık: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Konumlandırılmış Öğrenme Perspektifleri. Englewood Cliffs, NJ: Eğitim Teknolojisi Yayınları.
  • Suchman, L. (1988). Planlar ve Yerleşik Eylemler: İnsan / Makine İletişimi Sorunu. Cambridge, Birleşik Krallık: Cambridge University Press.

Genetik Epistemoloji (J. Piaget)

Genel Bakış:

Jean Piaget, altmış yıllık bir süre boyunca, çocuk gelişimi anlayışımızı derinden etkileyen bir doğal araştırma programı yürüttü. Piaget, genel teorik çerçevesini 'genetik epistemoloji' olarak adlandırdı çünkü öncelikle bilginin insan organizmalarında nasıl geliştiğiyle ilgileniyordu. Piaget hem Biyoloji hem de Felsefe alanında bir geçmişe sahipti ve bu iki disiplinden gelen kavramlar onun teorilerini ve çocuk gelişimi araştırmalarını etkiliyor.

Bilişsel yapı kavramı teorisinin merkezinde yer alır. Bilişsel yapılar, belirli zeka eylemlerinin altında yatan ve çocuk gelişiminin aşamalarına karşılık gelen fiziksel veya zihinsel eylem kalıplarıdır. Piaget'e göre dört temel bilişsel yapı (yani geliştirme aşamaları) vardır: sensorimotor, ön işlemler, somut işlemler ve resmi işlemler. Sensorimotor aşamasında (0-2 yıl), zeka motor eylemler şeklini alır. Ameliyat öncesi dönemde (3-7 yıl) zeka, doğası gereği sezgiseldir. Somut operasyonel aşamadaki (8-11 yıl) bilişsel yapı mantıklıdır ancak somut referanslara bağlıdır. Biçimsel işlemlerin son aşamasında (12-15 yaş), düşünme soyutlamaları içerir.

Bilişsel yapılar adaptasyon süreçleri yoluyla değişir: asimilasyon ve uyum sağlama. Asimilasyon, olayların mevcut bilişsel yapı açısından yorumlanmasını içerirken, akomodasyon, çevreyi anlamlandırmak için bilişsel yapıyı değiştirmeyi ifade eder. Bilişsel gelişim, asimilasyon ve uyum sağlama açısından çevreye uyum sağlamaya yönelik sürekli bir çabadan oluşur. Bu anlamda, Piaget'in teorisi doğası gereği diğer yapılandırmacı öğrenme perspektiflerine benzerdir (örneğin, Bruner, Vygotsky).

Piaget tarafından belirlenen bilişsel gelişim aşamaları karakteristik yaş aralıklarıyla ilişkilendirilirken, her birey için farklılık gösterir. Ayrıca, her aşamanın birçok ayrıntılı yapısal formu vardır. Örneğin, somut operasyonel dönem sınıflandırma ve ilişkiler, mekansal ilişkiler, zaman, hareket, şans, sayı, koruma ve ölçümü kapsayan kırktan fazla farklı yapıya sahiptir. Entelektüel işlevlerin benzer ayrıntılı analizi, Guilford, Gardner ve Sternberg gibi zeka teorileri tarafından sağlanmaktadır.

Kapsam / Uygulama:

Piaget, teorisinin biliş, zeka ve ahlaki gelişimin tüm yönlerine etkilerini araştırdı. Piaget’in deneylerinin çoğu matematiksel ve mantıksal kavramların geliştirilmesine odaklandı. Teori, ilköğretimde uygulama ve müfredat tasarımını öğretmek için kapsamlı bir şekilde uygulanmıştır (örneğin, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piaget’in fikirleri, Seymour Papert gibi diğerleri üzerinde çok etkili olmuştur.

Misal:

Piaget'in teorisinin uygulanması, bilişsel gelişimin belirli bir aşaması için belirli önerilerle sonuçlanır. Örneğin, duyu-motor aşamasındaki çocuklarda, öğretmenler oynayacakları bol nesnelerle zengin ve uyarıcı bir ortam sağlamaya çalışmalıdır. Öte yandan, somut işlemsel aşamadaki çocuklarla, öğrenme etkinlikleri, somut nesneler kullanarak sınıflandırma, sıralama, konum, koruma problemlerini içermelidir.

Prensipler:

  1. Çocuklar, bilişsel gelişimin farklı aşamalarında gerçekliğin farklı açıklamalarını yapacaklardır.
  2. Bilişsel gelişim, öğrencilerin ilgisini çeken ve uyum gerektiren faaliyetler veya durumlar (yani, asimilasyon ve uyum) sağlayarak kolaylaştırılır.
  3. Öğrenme materyalleri ve aktiviteleri, belirli yaştaki bir çocuk için uygun seviyede motor veya zihinsel operasyonları içermelidir; öğrencilerden mevcut bilişsel yeteneklerinin ötesinde görevler yapmalarını istemekten kaçının.
  4. Öğrencileri aktif olarak dahil eden ve zorlukları ortaya çıkaran öğretim yöntemlerini kullanın.

Referanslar:

  • Brainerd, C. (1978). Piaget’in Zeka Teorisi. Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. ve Sund, R.B. (1982). Eğitimciler için Piaget (2. Baskı). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J.H. (1963). Jean Piaget'in Gelişim Psikolojisi. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. ve Reid, D.K. (1981). Piaget ve Inhelder'in Öğrenme Teorisi. Monterey, CA: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Çocuğun Dünya Anlayışı. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Çocuğun Ahlaki Yargısı. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Algı Mekanizmaları. Londra: Rutledge ve Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Eğitim Bilimi ve Çocuk Psikolojisi. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Çocuk Psikolojisi. NY: Temel Kitaplar.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Hafıza ve zeka. NY: Temel Kitaplar.
  • Wadsworth, B. (1978). Sınıf Öğretmeni için Piaget. NY: Longman.

Altlama Teorisi (D.Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Genel Bakış:

Ausubel'in teorisi, bireylerin bir okul ortamında sözlü / metinsel sunumlardan (laboratuvar deneyleri bağlamında geliştirilen teorilerin aksine) büyük miktarda anlamlı materyali nasıl öğrendikleriyle ilgilenir. Ausubel'e göre, öğrenme, bilginin alınması sırasında ortaya çıkan üst düzey, temsili ve kombinatoryal süreç türlerine dayanmaktadır. Öğrenmede birincil süreç, yeni materyalin mevcut bilişsel yapıdaki ilgili fikirlerle maddi, kelimesi kelimesine olmayan bir temelde ilişkili olduğu kapsamdır. Bilişsel yapılar, tüm öğrenme deneyimlerinin kalıntısını temsil eder; unutma, belirli ayrıntıların bütünleşmesi ve bireysel kimliklerini kaybetmesi nedeniyle oluşur.

Ausubel tarafından önerilen temel bir eğitim mekanizması, ileri düzenleyicilerin kullanılmasıdır:

“Bu düzenleyiciler, öğrenmenin kendisinden önce tanıtılır ve ayrıca daha yüksek bir soyutlama, genellik ve kapsayıcılık düzeyinde sunulur; ve belirli bir düzenleyicinin veya bir dizi düzenleyicinin temel içeriği, önündeki malzemeyi açıklama, entegre etme ve birbiriyle ilişkilendirmeye uygunluğuna göre seçildiğinden, bu strateji aynı anda hem önemli hem de kuruluşun gücünü artırmak için programlama kriterlerini karşılar. bilişsel yapı. ' (1963, s. 81).

Ausubel, ileri düzenleyicilerin, temel fikirleri basitçe vurgulayan ve materyalin geri kalanıyla aynı soyutlama ve genellik düzeyinde sunulan genel bakışlardan ve özetlerden farklı olduğunu vurguluyor. Organizatörler, yeni öğrenim materyalleri ile mevcut ilgili fikirler arasında bir kapsayıcı köprü görevi görür.

Ausubel'in teorisinin Gestalt teorileriyle ve temel prensip olarak şemayı (örneğin, Bartlett) içerenlerle ortak yönleri vardır. Bruner'in 'spiral öğrenme' modeliyle de benzerlikler vardır, ancak Ausubel, yapılandırmacı teorilerin öne sürdüğü gibi yeni yapıların geliştirilmesini değil, altbölümün var olan bilişsel yapıların yeniden düzenlenmesini içerdiğini vurgulamaktadır. Ausubel, görünüşe göre Piaget'in bilişsel gelişim üzerindeki çalışmasından etkilenmiştir.

Kapsam / Uygulama:

Ausubel, teorisinin yalnızca okul ortamlarında alımlama (açıklayıcı) öğrenimi için geçerli olduğunu açıkça belirtir. Alımla öğrenmeyi ezberci ve keşif öğrenmeden ayırır; ilki, kapsama (yani anlamlı materyaller) içermediği için, ikincisi ise öğrencinin problem çözme yoluyla bilgiyi keşfetmesi gerektiği için. İleri düzenleyicilerin öğrenmedeki etkileri üzerine çok sayıda çalışma yapılmıştır (bkz. Ausubel, 1968, 1978).

Misal:

Ausubel (1963, s. 80), Boyd'un patoloji ders kitabını ilerleyen farklılaşmanın bir örneği olarak alıntılamaktadır çünkü kitap, organ sistemlerini tek başına tarif etmekten ziyade genel süreçlere (örneğin iltihaplanma, dejenerasyon) göre bilgi sunmaktadır. Ayrıca, ilke veya fenomenin öğün öğün tartışması yerine ana fiziğin fikirlerine göre materyal düzenleyen Fizik Bilimi Çalışma Komitesi müfredatından alıntı yapar (s. 78).

Prensipler:

  1. Bir konuyla ilgili en genel fikirler önce sunulmalı ve daha sonra ayrıntı ve özgüllük açısından aşamalı olarak farklılaştırılmalıdır.
  2. Öğretim materyalleri, yeni ve eski fikirlerin karşılaştırmaları ve çapraz referansları yoluyla yeni materyali önceden sunulan bilgilerle bütünleştirmeye çalışmalıdır.

Referanslar:

  • Ausubel, D. (1963). Anlamlı Sözel Öğrenmenin Psikolojisi. New York: Grune ve Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Ön organizatörlerin savunmasında: Eleştirmenlere bir cevap. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J. ve Hanesian, H. (1978). Eğitim Psikolojisi: Bilişsel Bir Bakış (2. Baskı). New York: Holt, Rinehart ve Winston.

Bileşen Görüntüleme Teorisi (M.D. Merrill)

Genel Bakış:

Bileşen Görüntüleme Teorisi (CDT) öğrenmeyi iki boyutta sınıflandırır: içerik (gerçekler, kavramlar, prosedürler ve ilkeler) ve performans (hatırlama, kullanma, genellemeler). Teori, dört ana sunum biçimini belirtir: kurallar (bir genelliğin açıklayıcı sunumu), örnekler (örneklerin açıklayıcı sunumu), hatırlama (sorgulayıcı genellik) ve uygulama (sorgulayıcı örnek). İkincil sunum biçimleri şunları içerir: ön koşullar, hedefler, yardımlar, anımsatıcılar ve geri bildirim.

Teori, öğretimin gerekli tüm birincil ve ikincil formları içerdiği ölçüde daha etkili olduğunu belirtir. Bu nedenle, eksiksiz bir ders, konuya ve öğrenme görevine uygun kurallar, örnekler, hatırlama, uygulama, geri bildirim, yardımlar ve anımsatıcıların bazı kombinasyonlarının izlediği hedeften oluşacaktır. Aslında teori, belirli bir hedef ve öğrenci için, en etkili öğrenme deneyimiyle sonuçlanan benzersiz bir sunum formları kombinasyonu olduğunu ileri sürer.

Merrill (1983), CDT'nin altında yatan biliş hakkındaki varsayımları açıklar. Merrill, bir dizi farklı bellek türünü kabul ederken, ilişkisel ve algoritmik bellek yapılarının sırasıyla Hatırla ve Kullan / Bul'un performans bileşenleriyle doğrudan ilişkili olduğunu iddia ediyor. İlişkilendirilebilir bellek, hiyerarşik bir ağ yapısıdır; algoritmik bellek, şema veya kurallardan oluşur. Algoritmik bellekte Kullan ve Bul performansları arasındaki ayrım, girişi işlemek için mevcut şemanın kullanılması ile mevcut kuralların yeniden düzenlenmesi yoluyla yeni bir şema oluşturulmasıdır.

CDT çerçevesinin önemli bir yönü öğrenci kontrolüdür, yani öğrencilerin içerik ve sunum bileşenleri açısından kendi öğretim stratejilerini seçebilecekleri fikridir. Bu anlamda, SÇT'ye göre tasarlanan öğretim, öğrencilerin öğrenmeyi kendi tercihlerine ve tarzlarına göre uyarlayabildikleri için yüksek derecede bireyselleştirme sağlar.

Son yıllarda, Merrill, CDT'nin Bileşen Tasarım Teorisi adı verilen yeni bir versiyonunu sunmuştur (Merrill, 1994). Bu yeni versiyon, sunum biçimlerinden ziyade kurs yapılarına (dersler yerine) ve öğretimsel işlemlere vurgu yaparak orijinal teoriden daha fazla makro odağa sahiptir. Buna ek olarak, danışman stratejileri öğrenci kontrol stratejilerinin yerini almıştır. Yeni CDT teorisinin gelişimi, öğretim tasarımı için uzman sistemler ve yazma araçları üzerindeki çalışmalarla yakından ilişkilidir (örneğin, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li ve Jones, 1991)

Kapsam / Uygulama:

CDT, herhangi bir bilişsel alan için talimatların nasıl tasarlanacağını belirtir. CDT, TICCIT bilgisayar tabanlı öğrenme sisteminde ders tasarımı için temel oluşturmuştur (Merrill, 1980). Aynı zamanda öğretim materyalleri için bir kalite kontrol aracı olan Öğretim Kalite Profilinin de temelini oluşturmuştur (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Misal:

Eşkenar üçgenler üzerine tam bir dersi CDT'ye göre tasarlıyor olsaydık, aşağıdaki minimum bileşenlere sahip olurdu:

  • Amaç - Bir eşkenar üçgen tanımlayın (Hatırla-Kullan)
  • Genellik - Tanım (özellikler, ilişkiler)
  • Örnek - Örnekler (mevcut öznitelikler, temsiller)
  • Genellik Uygulaması - Durum tanımı
  • Örnek Uygulaması - Sınıflandır (özellikler mevcut)
  • Geri bildirim - Doğru genellemeler / örnekler
  • Ayrıntılandırmalar - Yardımlar, Önkoşullar, Bağlam

Genellik bir açıklama veya örnekle sunulduysa, ardından uygulama örnekleri varsa, bu bir açıklama stratejisi (EG, Eeg) olacaktır. Öte yandan, öğrencilerden uygulama örnekleri temelinde genelliği keşfetmeleri istenirse, bu bir sorgulama stratejisi (IG, Ieg) olurdu.

Prensipler :

  1. Üç ana performans formunun (hatırlayın, kullanın, genellik) mevcut olması halinde öğretim daha etkili olacaktır.
  2. Birincil formlar açıklayıcı veya sorgulayıcı bir öğrenme stratejisi ile sunulabilir
  3. Birincil formların sırası, hepsinin mevcut olması koşuluyla kritik değildir.
  4. Öğrencilere, aldıkları örneklerin veya alıştırma öğelerinin sayısı üzerinde kontrol verilmelidir.

Referanslar:

  • Li, Z. ve Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Tasarım teorisi ve süreci. Eğitim Teknolojileri Araştırma ve Geliştirme, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Bilgisayar tabanlı öğrenmede öğrenci kontrolü. Bilgisayarlar ve Eğitim, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Bileşen Görüntüleme Teorisi. C. Reigeluth (ed.), Öğretim Tasarımı Teorileri ve Modelleri. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Bileşen Görüntüleme Teorisine dayalı bir ders. C. Reigeluth (ed.), Öğretim Tasarımı Teorileri Eylemde. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Öğretim Tasarımı Teorisi. Englewood Cliffs, NJ: Eğitim Teknolojisi Yayınları.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Öğretimsel işlem teorisi: Giriş. Eğitim Teknolojisi, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C. ve Faust, G. (1979). Öğretim kalitesi profili: Müfredat değerlendirme ve tasarım aracı. H. O’Neil (ed.), Öğretim Sistemleri Geliştirme Prosedürleri'nde. New York: Akademik Basın.

Deneyimsel Öğrenme (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Genel Bakış:

Rogers iki tür öğrenmeyi ayırt etti: bilişsel (anlamsız) ve deneyimsel (anlamlı). İlki, kelime öğrenme veya çarpım tabloları gibi akademik bilgilere karşılık gelir ve ikincisi, bir arabayı tamir etmek için motorlar hakkında bilgi edinmek gibi uygulamalı bilgilere karşılık gelir. Ayrımın anahtarı, deneyimsel öğrenmenin öğrencinin ihtiyaç ve isteklerini karşılamasıdır. Rogers, deneyimsel öğrenmenin şu niteliklerini listeler: kişisel katılım, kendi kendine başlatılan, öğrenci tarafından değerlendirilen ve öğrenci üzerindeki yaygın etkiler.

Rogers'a göre, deneyimsel öğrenme kişisel değişim ve büyümeye eşdeğerdir. Rogers, tüm insanların doğal bir öğrenme eğilimi olduğunu hissediyor; Öğretmenin rolü, bu tür öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Bu şunları içerir: (1) öğrenme için olumlu bir ortam oluşturmak, (2) öğrenen (ler) in amaçlarını netleştirmek, (3) öğrenme kaynaklarını düzenlemek ve kullanılabilir hale getirmek, (4) öğrenmenin entelektüel ve duygusal bileşenlerini dengelemek ve (5 ) duygularını ve düşüncelerini öğrenicilerle paylaşmak ama hakim olmamak.

Rogers'a göre, öğrenme şu durumlarda kolaylaştırılır: (1) öğrenci öğrenme sürecine tamamen katılırsa ve onun doğası ve yönü üzerinde kontrole sahipse, (2) öncelikle pratik, sosyal, kişisel veya araştırma problemleriyle doğrudan yüzleşmeye dayandığında ve (3) öz değerlendirme, ilerlemeyi veya başarıyı değerlendirmenin temel yöntemidir. Rogers ayrıca öğrenmeyi öğrenmenin ve değişime açık olmanın önemini vurguluyor.

Roger’ın öğrenme teorisi, insancıl eğitim hareketinin bir parçası olarak gelişti (ör. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Kapsam / Uygulama:

Roger’ın öğrenme teorisi, psikoterapi ve psikolojiye insancıl yaklaşım hakkındaki görüşlerinden kaynaklanmaktadır. Öncelikle yetişkin öğrenciler için geçerlidir ve Knowles ve Cross gibi diğer yetişkin öğrenimi teorilerini etkilemiştir. Combs (1982), Roger’ın çalışmalarının eğitim için önemini inceler. Rogers ve Frieberg (1994), deneyimsel öğrenme çerçevesinin sınıfa uygulamalarını tartışırlar.

Misal:

Zengin olmakla ilgilenen bir kişi, ekomomi, yatırım, büyük finansörler, bankacılık vb. Üzerine kitaplar veya dersler arayabilir. Böyle bir birey, bu konuda sağlanan herhangi bir bilgiyi, görevlendirilen bir kişiden çok daha farklı bir şekilde algılar (ve öğrenir). bir okuma veya sınıf.

Prensipler:

  1. Konu öğrencinin kişisel ilgi alanlarıyla ilgili olduğunda önemli öğrenme gerçekleşir
  2. Kendini tehdit eden öğrenme (örneğin, yeni tutumlar veya bakış açıları), dış tehditler minimumda olduğunda daha kolay özümsenir.
  3. Kendine yönelik tehdit azaldığında öğrenme daha hızlı ilerler
  4. Kendi kendine başlatılan öğrenme en kalıcı ve yaygın olanıdır.

Referanslar:

  • Combs, A.W. (1982). Duygusal eğitim ya da hiç. Eğitim Liderliği, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Hümanist Eğitim. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Öğrenme Özgürlüğü. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. ve Freiberg, H.J. (1994). Öğrenme Özgürlüğü (3. Baskı). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Hümanist Eğitim. St Louis, MO: Mosby.

Aklın Yapısı (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Genel Bakış:

Guilford’un Structure of Intellect (SI) teorisinde, istihbaratın operasyonları, içerikleri ve ürünleri kapsadığı görülüyor. 5 tür işlem (biliş, bellek, ıraksak üretim, yakınsak üretim, değerlendirme), 6 çeşit ürün (birimler, sınıflar, ilişkiler, sistemler, dönüşümler ve etkiler) ve 5 tür içerik (görsel, işitsel, sembolik , anlamsal, davranışsal). Bu boyutların her biri bağımsız olduğu için teorik olarak 150 farklı zeka bileşeni vardır.

Aklın Yapısı

Guilford, SI teorisinin öngördüğü belirli yetenekleri ölçmek için çok çeşitli psikometrik testler araştırdı ve geliştirdi. Bu testler, teori tarafından önerilen birçok yeteneğin operasyonel bir tanımını sağlar. Ayrıca, hangi testlerin aynı veya farklı yetenekleri ölçtüğünü belirlemek için faktör analizi kullanılmıştır.

Parantez içinde, Guilford’un teorisinin en büyük itici gücünün onun yaratıcılığa olan ilgisi olduğunu belirtmek ilginçtir (Guilford, 1950). Farklı üretim operasyonu, bir dizi farklı yaratıcı yetenek türünü tanımlar.

Kapsam / Uygulama:

SI teorisinin genel bir insan zekası teorisi olması amaçlanmıştır. Temel uygulaması (eğitim araştırmasının yanı sıra) personel seçimi ve yerleştirilmesidir. Meeker (1969), eğitimdeki uygulamasını inceler.

Misal:

Aşağıdaki örnek, işlem, içerik ve ürün açısından farklılık gösteren birbiriyle yakından ilişkili üç yeteneği göstermektedir. Anlamsal birimlerin (EMU) değerlendirilmesi, bireylerden kavramlar hakkında yargılarda bulunmalarının istendiği düşünsel akıcılık testi ile ölçülür. Örneğin: “Aşağıdaki nesnelerden hangisi sert ve yuvarlak ölçütleri en iyi şekilde karşılar: ütü, düğme, tenis topu veya ampul? Öte yandan, farklı anlamsal birimlerin (DMU) üretimi, kişinin belirli bir zaman diliminde yuvarlak ve zor olduğunu düşünebildiği tüm öğeleri listelemesini gerektirir. Sembolik birimlerin (DSU) ıraksak üretimi, DMU'dan farklı bir içerik kategorisini, yani kelimeleri içerir (örn., ''Yon' ile biten tüm kelimeleri listeleyin). Farklı anlamsal ilişkilerin (DMR) üretimi, ilişkilere dayalı fikirlerin üretilmesini içerecektir. Bu yetenek için örnek bir test öğesi şu cümle için eksik kelimeyi sağlamak olabilir: 'Sis, sünger gibi ____ 'dir (örneğin, ağır, nemli, dolu).

Prensipler:

  1. Akıl yürütme ve problem çözme becerileri (yakınsak ve ıraksak işlemler) 30 farklı yeteneğe (6 ürün x 5 içerik) bölünebilir.
  2. Hafıza işlemleri 30 farklı beceriye (6 ürün x 5 içerik) bölünebilir.
  3. Karar verme becerileri (değerlendirme işlemleri) 30 farklı beceriye (6 ürün x 5 içerik) bölünebilir.
  4. Dil ile ilgili beceriler (bilişsel işlemler) 30 farklı beceriye (6 ürün x 5 içerik) bölünebilir.

Referanslar:

  • Guilford, J.P. (1950). Yaratıcılık. Amerikan Psikolog, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). İnsan Zekasının Doğası. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. ve Hoepfner, R. (1971). Zekanın Analizi. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Bilişsel psikolojinin belirsizlikleri: Bazı çözümler önerdi. Psikolojik İnceleme, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Aklın Yapısı. Columbus, OH: Merrill.

Bağlantısallık (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Genel Bakış:

Thorndike'ın öğrenme teorisi, davranışsal psikolojinin orijinal S-R çerçevesini temsil eder: Öğrenme, uyaranlar ve tepkiler arasında oluşan ilişkilerin sonucudur. Bu tür ilişkiler veya 'alışkanlıklar', S-R eşleşmelerinin doğası ve sıklığı ile güçlenir veya zayıflar. S-R teorisinin paradigması, ödüllerden dolayı belirli yanıtların diğerlerine üstün geldiği deneme yanılma yoluyla öğrenmedir. Bağlantıcılığın ayırt edici özelliği (tüm davranış teorileri gibi), öğrenmenin herhangi bir gözlemlenemeyen iç duruma atıfta bulunmaksızın yeterince açıklanabilmesiydi.

Thorndike'ın teorisi üç temel yasadan oluşur: (1) etki kanunu - ödüllendirici bir durumla takip edilen bir duruma verilen yanıtlar güçlendirilecek ve bu duruma alışılmış yanıtlar haline gelecektir, (2) hazırlık kanunu - bir dizi yanıt Engellenmesi halinde can sıkıntısına yol açacak bir amacı gerçekleştirmek için birbirine zincirlenebilir ve (3) egzersiz kanunu - uygulamalarla bağlantılar güçlendirilir ve uygulama durdurulduğunda zayıflar. Etki yasasının bir sonucu, ödüllendirici bir duruma (yani cezalar, başarısızlıklar) ulaşma olasılığını azaltan yanıtların gücünün azalacağıydı.

Teori, öğrenme transferinin orijinal ve yeni öğrenme durumlarında aynı unsurların varlığına bağlı olduğunu öne sürer; yani transfer her zaman spesifiktir, asla genel değildir. Teorinin sonraki versiyonlarında, “aidiyet” kavramı tanıtıldı; kişi uyaranların veya tepkilerin birlikte gittiğini algılarsa bağlantılar daha kolay kurulur (c.f. Gestalt ilkeleri). Tanıtılan bir başka kavram da, bağlantıların başlangıçta oluştukları yönde tersine göre daha kolay gerçekleştiğini belirten 'kutupluluk' dur. Thorndike ayrıca “etkinin yayılması” fikrini ortaya attı, yani ödüller yalnızca onları üreten bağlantıyı değil, aynı zamanda zamansal olarak bitişik bağlantıları da etkiler.

Kapsam / Uygulama:

Bağlantısallık, hayvanlar ve insanlar için genel bir öğrenme teorisi anlamına geliyordu. Thorndike, teorisinin matematik (Thorndike, 1922), yazım ve okuma (Thorndike, 1921), zeka ölçümü (Thorndike ve diğerleri, 1927) ve yetişkin öğrenimi (Thorndike ve diğerleri, 1928) dahil olmak üzere eğitime uygulanmasıyla özellikle ilgilendi. ).

Misal:

Thorndike’ın S-R teorisinin klasik örneği, kutunun içindeki bir kola basarak 'bulmaca kutusundan' kaçmayı öğrenen bir kediydi. Çok fazla deneme yanılma davranışından sonra, kedi kola (S) basmayı kapıyı (R) açmakla ilişkilendirmeyi öğrenir. Bu S-R bağlantısı, tatmin edici bir durumla sonuçlandığı için kurulmuştur (kutudan kaçış). Uygulama yasası, bağlantının S-R eşleşmesinin birçok kez meydana geldiği (etki yasası) ve ödüllendirildiği (etki yasası) yanı sıra tek bir dizi (hazır olma yasası) oluşturduğu için kurulduğunu belirtir.

Prensipler:

  1. Öğrenme hem pratik hem de ödüller gerektirir (etki kanunları / egzersiz)
  2. Aynı eylem sırasına (hazır olma yasası) aitlerse, bir dizi S-R bağlantısı birbirine zincirlenebilir.
  3. Öğrenmenin aktarımı daha önce karşılaşılan durumlar nedeniyle gerçekleşir.
  4. Zeka, öğrenilen bağlantı sayısının bir işlevidir.

Referanslar:

  • Thorndike, E. (1913). Eğitim Psikolojisi: Öğrenme Psikolojisi. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Öğretmenin Kelime Kitabı. New York: Öğretmen Koleji.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmetiğin Psikolojisi. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Öğrenmenin Temelleri. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. ve diğerleri. (1927). Zekanın Ölçülmesi. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. vd. (1928), Yetişkin Öğrenimi. New York: Macmillan

Bilgi İşleme Teorisi (G. Miller)

Genel Bakış:

George A. Miller, bilişsel psikoloji ve bilgi işleme çerçevesi için temel olan iki teorik fikir sağlamıştır.

İlk kavram 'yığın oluşturma' ve kısa süreli bellek kapasitesidir. Miller (1956), kısa süreli belleğin yalnızca 5-9 bilgi parçasını (yedi artı veya eksi iki) tutabileceği fikrini sundu; burada bir yığın anlamlı bir birimdir. Bir yığın rakamlara, kelimelere, satranç pozisyonlarına veya insanların yüzlerine atıfta bulunabilir. Parçalama kavramı ve kısa süreli belleğin sınırlı kapasitesi, sonraki tüm bellek kuramlarının temel bir öğesi haline geldi.

İkinci konsept, Miller, Galanter ve Pribram (1960) tarafından önerilen TOTE'dir (Test-Çalıştır-Test-Çıkış). Miller vd. TOTE'nin temel davranış birimi olarak uyaran-yanıtı değiştirmesi gerektiğini öne sürdü. Bir TOTE biriminde, bir hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını ve hedefe ulaşmak için bir operasyon gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini görmek için test edilir; bu test-çalıştırma döngüsü, hedefe ulaşılana veya hedefe ulaşılana kadar tekrarlanır. TOTE kavramı, sonraki birçok problem çözme teorisinin (örneğin, GPS) ve üretim sistemlerinin temelini oluşturdu.

Kapsam / Uygulama:

Bilgi işleme teorisi, genel bir insan biliş teorisi haline geldi; Parçalama olgusu, bilişsel işlemenin tüm düzeylerinde doğrulanmıştır.

Misal:

Parçaların klasik örneği, uzun ikili sayı dizilerini hatırlama yeteneğidir, çünkü bunlar ondalık biçimde kodlanabilir. Örneğin, 0010 1000 1001 1100 1101 1010 dizisi kolayca 2 8 9 C D A olarak hatırlanabilir. Elbette, bu sadece ikili sayıları onaltılık sayılara dönüştürebilen biri için işe yarar (yani, parçalar 'anlamlıdır').

TOTE'nin klasik örneği, çivi çakmak için bir plandır. Çıkış Testi, çivinin yüzeyle aynı hizada olup olmadığıdır. Çivi yukarı yapışırsa, çekiç yukarıda olup olmadığını görmek için test edilir (aksi takdirde kaldırılır) ve çekicin çiviye çarpmasına izin verilir.

Prensipler:

  1. Kısa süreli bellek (veya dikkat süresi) yedi bilgi parçasıyla sınırlıdır.
  2. Planlama (TOTE birimleri biçiminde) temel bir bilişsel süreçtir.
  3. Davranış hiyerarşik olarak düzenlenmiştir (örneğin, yığınlar, TOTE birimleri).

Referanslar:

  • Miller, G.A. (1956). Büyülü sayı yedi, artı veya eksi iki: Bilgi işleme kapasitemizin bazı sınırlamaları. Psikolojik İnceleme, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E. ve Pribram, K.H. (1960). Planlar ve Davranışın Yapısı. New York: Holt, Rinehart ve Winston.

Bilişsel Yük Teorisi (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Genel Bakış:

Bu teori, öğrenmenin en iyi insan bilişsel mimarisiyle uyumlu koşullar altında gerçekleştiğini öne sürüyor. İnsan bilişsel mimarisinin yapısı, kesin olarak bilinmemekle birlikte, deneysel araştırmaların sonuçlarından ayırt edilebilir. George Miller’ın kısa süreli belleğin aynı anda içerebileceği öğe sayısıyla sınırlı olduğunu gösteren araştırmasını kabul eden Sweller, şemaları veya öğelerin kombinasyonlarını bir bireyin bilgi tabanını oluşturan bilişsel yapılar olarak ele alan bir teori geliştirir. (Sweller, 1988)

Uzun süreli belleğin içeriği, bir grup ezberci öğrenilmiş gerçeklerden ziyade, 'sorunları algılamamıza, düşünmemize ve çözmemize izin veren karmaşık yapılardır'. Şema olarak bilinen bu yapılar, birden çok öğeyi tek bir öğe olarak ele almamızı sağlayan şeydir. Bilgi tabanını oluşturan bilişsel yapılardır (Sweller, 1988). Şemalar bir ömür boyu öğrenme boyunca edinilir ve kendi içlerinde bulunan başka şemalara sahip olabilir.

Uzman ve acemi arasındaki fark, bir aceminin bir uzmanın şemalarını edinmemiş olmasıdır. Öğrenme, uzun süreli belleğin şematik yapılarında bir değişiklik gerektirir ve beceriksiz, hataya açık, yavaş ve zordur, pürüzsüz ve zahmetsiz hale gelen performansla gösterilir. Performanstaki değişim, öğrenci materyale giderek daha fazla aşina hale geldikçe materyalle ilişkili bilişsel özelliklerin, çalışma belleği tarafından daha verimli bir şekilde ele alınabilmesi için değiştirilmesinden kaynaklanır.

Öğretim perspektifinden bakıldığında, öğretim materyalinde yer alan bilgiler önce çalışma belleği tarafından işlenmelidir. Şema ediniminin gerçekleşmesi için talimat, çalışan bellek yükünü azaltacak şekilde tasarlanmalıdır. Bilişsel yük teorisi, şema edinimiyle ilişkili uzun süreli bellekteki değişiklikleri kolaylaştırmak için işleyen bellek yükünü azaltma teknikleriyle ilgilidir.

Kapsam / Uygulama:

Sweller’ın teorileri en iyi bilişsel olarak karmaşık veya teknik olarak zorlayıcı materyallerin öğretim tasarımı alanında uygulanır. İnsanların bu doğadaki materyalleri öğrenmekte güçlük çekmelerinin nedenleri üzerine yoğunlaşıyor. Bilişsel yük teorisinin öğrenme materyallerinin tasarımında birçok çıkarımı vardır, bu da etkili olacaksa, öğrenme sürecinde öğrencilerin bilişsel yükünü minimumda tutmalıdır. Geçmişte teori öncelikle teknik alanlara uygulanırken, şimdi daha dil temelli söylemsel alanlara da uygulanmaktadır.

Misal:

Kalpten kan akışının bir resmini metin ve etiketlerle birleştirirken, metnin resimden ayrılması, öğrenciyi resim ve metnin belirtilen bölümleri arasında ileri geri bakmaya zorlar. Diyagram kendinden açıklamalıysa, araştırma verileri metnin işlenmesinin çalışma belleği yükünü gereksiz yere artırdığını gösterir. Bilgi etiketli resimdeki numaralı oklarla değiştirilebilseydi, öğrenci içeriği yalnızca resimden öğrenmeye daha iyi konsantre olabilirdi. Alternatif olarak, metin anlaşılabilirlik için gerekliyse, onu ayırmak yerine diyagramın üzerine yerleştirmek, metin ve diyagram arasındaki ilişkilerin araştırılmasıyla ilişkili bilişsel yükü azaltacaktır (Sweller, 1999).

Prensipler:

Öğretim materyalinin tasarımına ilişkin özel öneriler şunları içerir:

  1. Hedefsiz problemler veya çalışılmış örnekler kullanarak, ağır bir işleyen bellek yükü oluşturan araç-amaç yaklaşımlarından kaçınmak için problem çözme yöntemlerini değiştirin.
  2. Bu bilgi kaynaklarını fiziksel olarak bütünleştirerek çeşitli bilgi kaynaklarını zihinsel olarak entegre etme zorunluluğuyla ilişkili çalışma belleği yükünü ortadan kaldırın.
  3. Artıklığı azaltarak, tekrarlayan bilgilerin gereksiz yere işlenmesiyle ilişkili çalışma belleği yükünü ortadan kaldırın.
  4. Her iki bilgi kaynağının da anlamak için gerekli olduğu (yani gereksiz olmadığı) durumlarda işitsel ve görsel bilgileri kullanarak işleyen bellek kapasitesini artırın.

Referanslar:

  • Sweller, J., Problem çözme sırasında bilişsel yük: Öğrenme üzerindeki etkiler, Bilişsel Bilim, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Öğretim Tasarımı Teknik Alanlarda, (Camberwell, Victoria, Avustralya: Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi (1999).

Çoklu Zeka (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Genel Bakış:

Çoklu zeka teorisi, her bireyin farklı derecelerde sahip olduğu bir dizi farklı zeka biçimi olduğunu ileri sürer. Gardner yedi temel form önerir: dilbilimsel, müzikal, mantıksal-matematiksel, uzamsal, vücut kinestetik, içgörü (ör. İçgörü, üstbiliş) ve kişilerarası (ör. Sosyal beceriler).

Gardner'a göre, teorinin anlamı, öğrenme / öğretmenin her bireyin belirli zekalarına odaklanması gerektiğidir. Örneğin, bir birey güçlü mekansal veya müzikal zekaya sahipse, bu yeteneklerini geliştirmeleri için teşvik edilmelidir. Gardner, farklı zekaların yalnızca farklı içerik alanlarını değil, aynı zamanda öğrenme yöntemlerini de temsil ettiğine işaret eder. Teorinin bir başka sonucu da, yeteneklerin değerlendirilmesinin sadece dilsel ve mantıksal-matematiksel değil, tüm zeka türlerini ölçmesi gerektiğidir.

Gardner, çoklu zekanın kültürel bağlamını da vurgular. Her kültür belirli zekaları vurgulama eğilimindedir. Örneğin, Gardner (1983), okyanuslarda kanolarında gezinmek için bu becerileri kullanan Caroline Adaları'ndaki Puluwat halkının yüksek uzamsal yeteneklerini tartışır. Gardner ayrıca Japon toplumunda gerekli olan kişisel zeka dengesini tartışır.

Çoklu zeka teorisi, Cronbach & Snow, Guilford ve Sternberg gibi diğer bireysel farklılık teorileriyle bazı ortak fikirleri paylaşır.

Kapsam / Uygulama:

Çoklu zeka teorisi, her yaş için geçerli olmasına rağmen çoğunlukla çocuk gelişimine odaklanmıştır. Teori için doğrudan ampirik destek bulunmamakla birlikte, Gardner (1983) biyoloji, antropoloji ve yaratıcı sanatlar dahil olmak üzere birçok alandan kanıtlar sunar ve Gardner (1993a) teorinin okul programlarına uygulanmasını tartışır. Gardner (1982, 1993b) yaratıcılık çerçevesinin sonuçlarını araştırır (ayrıca bkz. Marks-Tarlow, 1995).

Misal:

Gardner (1983, s. 390), bir bilgisayarı programlamayı öğrenmenin nasıl birden fazla zeka içerebileceğini açıklar:

'Mantıksal-matematiksel zeka merkezi görünüyor, çünkü programlama, bir sorunu çözmek veya sınırlı sayıda adımda bir hedefe ulaşmak için katı prosedürlerin uygulanmasına bağlıdır. Dilbilimsel zeka da, en azından manuel ve bilgisayar dilleri sıradan dili kullandığı sürece geçerlidir ... Güçlü bir müzikal eğilime sahip bir kişi, programlamaya en iyi şekilde basit bir müzik parçası programlamaya (veya beste yapan bir programda ustalaşmaya çalışarak tanıtılabilir) ). Güçlü uzamsal yeteneklere sahip bir birey, bir tür bilgisayar grafiği aracılığıyla başlatılabilir ve bir akış şeması veya başka bir uzamsal diyagram kullanılarak programlama görevinde yardımcı olabilir. Kişisel zeka önemli roller oynayabilir. Programlamayla uğraşan bireyin gerçekleştirdiği adımların ve hedeflerin kapsamlı planlaması, karmaşık bir görevi yerine getirmek veya yeni hesaplama becerilerini öğrenmek için ihtiyaç duyulan işbirliği bir bireyin bir ekiple çalışma becerisine dayanabilse bile, içsel düşünme biçimlerine dayanır. Kinestetik zeka, terminalde beceriyi kolaylaştırarak bilgisayarın kendisiyle çalışmasında rol oynayabilir ... '

Prensipler:

  1. Bireyler öğrenmede tercih ettikleri zekayı kullanmaya teşvik edilmelidir.
  2. Öğretim etkinlikleri farklı zeka biçimlerine hitap etmelidir.
  3. Öğrenmenin değerlendirilmesi, birden fazla zeka biçimini ölçmelidir.

Referanslar:

  • Gardner, H. (1982). Sanat, Zihin ve Beyin. New York: Temel Kitaplar.
  • Gardner, H. (1983). Zihin çerçeveleri. New York: Temel Kitaplar.
  • Gardner, H. (1993a). Çoklu Zeka: Pratikte Teori. NY: Temel Kitaplar.
  • Gardner, H. (1 993b). Zihin Yaratmak. NY: Temel Kitaplar.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). İçten dışa yaratıcılık: Çoklu zeka yoluyla öğrenme. Okuma, MA: Addison-Wesley.

Sürücü Azaltma Teorisi (C.Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Genel Bakış:

Hull, uyaranın (S) organizmayı (O) etkilediği ve ortaya çıkan tepkinin (R) hem O hem de S'nin özelliklerine bağlı olduğu bir davranışçılık versiyonu geliştirdi. Başka bir deyişle, Hull, bu tür davranışları etkileyen araya giren değişkenleri incelemekle ilgileniyordu. ilk dürtü, teşvikler, engelleyiciler ve önceki eğitim (alışkanlık gücü) olarak. Diğer davranış teorisi türleri gibi, pekiştirme de öğrenmeyi belirleyen birincil faktördür. Bununla birlikte, Hull'un teorisinde, dürtü azaltma veya ihtiyaç tatmini, davranışta diğer çerçevelere göre (yani Thorndike, Skinner) çok daha önemli bir rol oynar.

Hull’ın teorik çerçevesi matematiksel biçimde ifade edilen birçok önermeden oluşuyordu; Bunlar şunları içerir: (1) organizmalar, uyarma ve dürtü koşulları altında ortaya çıkan bir ihtiyaçlar hiyerarşisine sahiptir, (2) birincil veya ikincil pekiştirmeyle ilişkili faaliyetlerle alışkanlık gücü artar, (3) dışındaki bir uyaran tarafından uyandırılan alışkanlık gücü orijinal koşullandırılan, ikinci uyaranın ayrım eşikleri açısından yakınlığına bağlıdır, (4) bir tepkinin kesilmesiyle ilişkili uyaranlar koşullu inhibitörler haline gelir, (5) etkili reaksiyon potansiyeli reaksiyon eşik değerini ne kadar aşarsa, o kadar kısa yanıt gecikmesi. Bu varsayımların gösterdiği gibi, Hull, öğrenmede genelleme, motivasyon ve değişkenliği (salınım) hesaba katan birçok değişken türü önermiştir.

Hull'ın teorisindeki en önemli kavramlardan biri, alışkanlık gücü hiyerarşisiydi: belirli bir uyarıcı için, bir organizma çeşitli şekillerde yanıt verebilir. Spesifik bir yanıt olasılığı, ödülle değiştirilebilen ve çeşitli diğer değişkenlerden (ör. İnhibisyon) etkilenen bir olasılığa sahiptir. Bazı açılardan, alışkanlık gücü hiyerarşileri, şema ve üretim sistemleri gibi bilişsel teorilerin bileşenlerine benzer.

Kapsam / Uygulama:

Hull'ın teorisi, genel bir öğrenme teorisi anlamına gelir. Teorinin altında yatan araştırmaların çoğu, Hull ve diğerleri dışında hayvanlarla yapıldı. (1940) sözlü öğrenmeye odaklanmıştır. Miller & Dollard (1941), teoriyi daha geniş bir öğrenme fenomenine uygulama girişimini temsil eder. İlginç bir yanı olarak, Hull kariyerine hipnozu araştırmaya başladı - bu, onu Yale'de bazı tartışmalara sürükleyen bir alan (Hull, 1933).

Misal:

İşte Miller & Dollard (1941) tarafından anlatılan bir örnek: Aç olan ve şeker isteyen altı yaşındaki bir kıza, bir kitaplıktaki kitaplardan birinin altına saklanmış şeker olduğu söylenir. Kız nihayet doğru kitabı bulana kadar (210 saniye) rastgele bir şekilde kitap çıkarmaya başlar. Odadan çıkarılır ve aynı kitabın altına yeni bir parça şeker gizlenir. Bir sonraki arayışında çok daha yönlendiriliyor ve şekeri 86 saniyede buluyor. Bu deneyin dokuzuncu tekrarında, kız şekeri hemen bulur (2 saniye). Kız şeker için bir sürüş sergiledi ve kitapların altına bakmak, bu dürtüyü azaltmak için verdiği tepkileri temsil etti. Sonunda doğru kitabı bulduğunda, bu özel yanıt ödüllendirildi ve bir alışkanlık oluşturdu. Sonraki denemelerde, bu alışkanlığın gücü, bu ortamda tek bir uyaran-yanıt bağlantısı haline gelene kadar artırıldı.

Prensipler:

  1. Yanıtların oluşması için sürücü gereklidir (yani, öğrenci öğrenmek istemelidir).
  2. Koşullandırmanın gerçekleşmesi için uyaranlar ve yanıtlar organizma tarafından tespit edilmelidir (yani, öğrenci dikkatli olmalıdır).
  3. Koşullandırmanın oluşması için yanıt verilmelidir (yani öğrenci aktif olmalıdır).
  4. Koşullandırma yalnızca pekiştirme bir ihtiyacı karşıladığında gerçekleşir (yani, öğrenme öğrencinin isteklerini karşılamalıdır).

Referanslar:

  • Hull, C. (1933). Hipnoz ve Önerilebilirlik: Deneysel Bir Yaklaşım. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Davranış İlkeleri. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. vd. (1940). Matematiksel-Tümdengelimli Ezberci Öğrenme Teorisi. New Haven, NJ: Yale Üniversitesi Yayınları.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sosyal Öğrenme ve Taklit. New Haven, NJ: Yale Üniversitesi Yayınları.

İkili Kodlama Teorisi (A. Paivio)

Genel Bakış:

Paivio tarafından önerilen ikili kodlama teorisi, sözlü ve sözlü olmayan işlemeye eşit ağırlık vermeye çalışır. Paivio (1986) şunu belirtir: “İnsan bilişi, dil ve sözel olmayan nesneler ve olaylarla eşzamanlı olarak ilgilenmek için uzmanlaştığı için benzersizdir. Dahası, dil sistemi, doğrudan dilsel girdi ve çıktıyla (konuşma veya yazma biçiminde) ilgilenirken, aynı zamanda sözel olmayan nesnelere, olaylara ve davranışlara göre sembolik bir işleve hizmet etmesi açısından kendine özgüdür. Herhangi bir temsil teorisi bu ikili işlevi barındırmalıdır. ' (s 53).

Teori, biri sözel olmayan nesnelerin / olayların (yani imgelem) temsili ve işlenmesi için özelleşmiş, diğeri ise dil ile uğraşmak için uzmanlaşmış iki bilişsel alt sistem olduğunu varsayar. Paivio ayrıca iki farklı temsil birimi türünü varsayar: zihinsel imgeler için 'imgeler' ve Miller tarafından tanımlandığı gibi 'parçalara' benzeyen sözlü varlıklar için 'logojenler'. Logojenler, birlikler ve hiyerarşiler açısından düzenlenirken, imgeler kısmi-bütün ilişkileri açısından düzenlenir.

İkili Kodlama teorisi üç tür işleme tanımlamıştır: (1) temsil, sözlü veya sözlü olmayan temsillerin doğrudan aktivasyonu, (2) referans, sözlü sistemin sözsüz sistem tarafından veya tam tersi tarafından aktivasyonu ve (3) ilişkilendirici işlem, temsillerin aynı sözlü veya sözsüz sistem içinde etkinleştirilmesi. Belirli bir görev, üç tür işlemenin herhangi birini veya tümünü gerektirebilir.

Kapsam / Uygulama:

İkili kodlama teorisi, anımsatıcılar, problem çözme, kavram öğrenme ve dil dahil olmak üzere birçok bilişsel fenomene uygulanmıştır. İkili kodlama teorisi, zeka teorilerindeki uzamsal yeteneklerin önemini açıklar (örneğin, Guilford). Paivio (1986), iki dilli işlemenin ikili bir kodlama açıklamasını sağlar. Clark ve Paivio (1991), eğitim psikolojisi için genel bir çerçeve olarak ikili kodlama teorisini sunar.

Misal:

Paivio ve diğerleri tarafından bildirilen birçok deney, bilişsel işlemlerde imgelemin önemini desteklemektedir. Bir deneyde, katılımcılar yuvarlaklık açısından farklılık gösteren öğeler (örneğin domates, kadeh) gördüler ve çiftin hangi üyesinin daha yuvarlak olduğunu belirtmeleri istendi. Nesneler kelime, resim veya kelime-resim çiftleri olarak sunuldu. Cevap süreleri kelime-kelime çiftleri için en yavaş, resim-kelime çiftleri için orta ve resim-resim çiftleri için en hızlıydı.

Prensipler:

  1. Bilginin hem görsel hem de sözlü olarak sunulmasıyla hatırlama / tanıma geliştirilir.

Referanslar:

  • Clark, J.M. & Paivio, A. (1991). Çift kodlama teorisi ve eğitimi. Eğitim Psikolojisi İncelemesi, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). İmgeleme ve Sözlü Süreçler. New York: Holt, Rinehart ve Winston.
  • Paivio, A. (1986). Zihinsel Temsiller. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. ve Begg, I. (1981). Dil Psikolojisi. New York: Prentice-Hall.

Kriter Başvurulan Talimat (R. Mager)

Genel Bakış:

Robert Mager tarafından geliştirilen Kriter Referanslı Talimat (CRI) çerçevesi, eğitim programlarının tasarımı ve sunulması için kapsamlı bir yöntemler setidir. Kritik yönlerden bazıları şunları içerir: (1) hedef / görev analizi - neyin öğrenilmesi gerektiğini belirlemek için, (2) performans hedefleri - gerçekleştirilecek sonuçların ve nasıl değerlendirileceğinin tam olarak belirlenmesi (kriter), ( 3) kriter referanslı test - hedeflerde belirtilen bilgi / beceriler açısından öğrenmenin değerlendirilmesi, (4) belirli hedeflere bağlı öğrenme modüllerinin geliştirilmesi.

CRI formatında geliştirilen eğitim programları, çeşitli farklı ortamları (örneğin, çalışma kitapları, video kasetleri, küçük grup tartışmaları, bilgisayar tabanlı öğretim) içeren kendi kendine ilerleyen kurslar olma eğilimindedir. Öğrenciler kendi hızlarında öğrenirler ve bir modüle hakim olup olmadıklarını belirlemek için testler yaparlar. Bir kurs yöneticisi programı yönetir ve öğrencilere problemleri olan yardım eder.

CRI, ustalıkla öğrenme ve performans odaklı eğitim fikirlerine dayanmaktadır. Ayrıca, Gagne’nin öğrenme teorisinde bulunan fikirlerin çoğunu (ör. Görev hiyerarşileri, hedefler) içerir ve öğrenen inisiyatifi ve özyönetim üzerindeki vurgusu nedeniyle yetişkin öğreniminin çoğu teorisiyle (ör. Knowles, Rogers) uyumludur.

Kapsam / Uygulama:

Kriter referanslı talimat, herhangi bir öğrenme şekli için geçerlidir; ancak, sorun giderme dahil olmak üzere en yaygın şekilde teknik eğitimde uygulanmıştır.

Misal:

CRI, Mager'in CRI hakkında verdiği bir çalıştaya uygulandı. Atölye, iyi tanımlanmış hedefler, uygulama alıştırmaları ve ustalık testleri içeren bir dizi modülden (çoğunlukla basılı materyallerden) oluşmaktadır. Katılımcılar, kurs haritasında gösterilen ön koşulları yerine getirmeleri koşuluyla, modülleri tamamlayacakları sırayı seçme özgürlüğüne sahiptir. Örneğin, Hedefler üzerine bir modülde, öğrenci bir hedefin üç ana bileşenini öğrenmeli, doğru şekilde oluşturulmuş hedefleri (alıştırma alıştırmaları) tanımalı ve belirtilen görevler için doğru hedefler tasarlayabilmelidir. Bu modülün bir ön koşulu vardır ve kurstaki diğer modüllerin çoğu için ön koşuldur.

Prensipler:

  1. Öğretim hedefleri, iş performansından türetilir ve öğrenilmesi gereken yetkinlikleri (bilgi / beceriler) yansıtır.
  2. Öğrenciler yalnızca hedeflerin gerektirdiği düzeyde henüz ustalaşmamış becerileri inceler ve uygular.
  3. Öğrencilere her bir hedefi uygulama ve performanslarının kalitesi hakkında geri bildirim alma fırsatı verilir.
  4. Öğrenciler, sık kullanılan veya öğrenmesi zor olan becerilerde tekrar tekrar alıştırma yapmalıdır.
  5. Öğrenciler, ön koşulların getirdiği kısıtlamalar dahilinde kendi öğretimlerini sıralamakta özgürdürler ve ilerleme, kendi yeterlilikleri tarafından kontrol edilir (hedeflerin ustalığı).

Referanslar:

  • Mager, R. (1975). Öğretim Amaçlarını Hazırlama (2. Baskı). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Performans Sorunlarını Analiz Etme veya You Really Oughta Wanna (2nd Edition). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Öğretim Çalışması Yapmak. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Gestalt Teorisi (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Genel Bakış:

Kohler ve Koffka ile birlikte Max Wertheimer, davranışçılığın ortasında üst düzey bilişsel süreçleri vurgulayan Gestalt teorisinin başlıca savunucularından biriydi. Gestalt teorisinin odak noktası, “gruplama” fikridir, yani uyaranların özellikleri, bir görsel alanı veya sorunu belirli bir şekilde yapılandırmamıza veya yorumlamamıza neden olur (Wertheimer, 1922). Gruplamayı belirleyen başlıca faktörler şunlardır: (1) yakınlık - öğeler yakınlıklarına göre gruplanma eğilimindedir, (2) benzerlik - bazı açılardan benzer öğeler birlikte gruplanma eğilimindedir, (3) kapanış - öğeler, eğer bazı varlıkları tamamlama eğilimindedirler ve (4) basitlik - öğeler simetri, düzenlilik ve pürüzsüzlüğe göre basit şekiller halinde organize edilecektir. Bu faktörlere organizasyon kanunları denildi ve algılama ve problem çözme bağlamında açıklandı.

Wertheimer özellikle problem çözmeyle ilgileniyordu. Werthiemer (1959), ünlü bilim adamlarının (örneğin Galileo, Einstein) ve matematiksel problemlerle sunulan çocukların problem çözme olaylarının bir Gestalt yorumunu sağlar. Wertheimer'e göre başarılı problem çözme davranışının özü, problemin genel yapısını görebilmektir: “Alandaki belirli bir bölge çok önemli hale gelir, odaklanır; ama izole olmuyor. Maddelerin işlevsel anlamındaki, gruplandırılmasındaki vb. Değişiklikleri içeren yeni, daha derin bir yapısal görünüm gelişir. Önemli bir bölge için bir durumun yapısının gerektirdiği yöne göre, yapının diğer bölümleri gibi, doğrudan veya dolaylı doğrulama gerektiren makul bir tahmine yönlendirilir. İki yön söz konusudur: bütünüyle tutarlı bir resim elde etmek ve parçalar için bütünün yapısının ne gerektirdiğini görmek. ' (s 212).

Kapsam / Uygulama:

Gestalt teorisi, en doğrudan algılama ve problem çözme için geçerli olmasına rağmen, insan öğreniminin tüm yönleri için geçerlidir. Gibson'ın çalışması, Gestalt teorisinden güçlü bir şekilde etkilenmiştir.

Misal:

Wertheimer tarafından sağlanan Gestalt ilkelerinin klasik örneği, çocukların paralelkenar alanını bulmasıdır. Paralelkenarlar düzgün şekiller olduğu sürece, standart bir prosedür uygulanabilir (çizgileri tabanın köşelerinden dik yapmak). Bununla birlikte, yeni bir şekle veya yönelime sahip bir paralelkenar sağlanırsa, standart prosedür işe yaramaz ve çocuklar, paralelkenarın gerçek yapısını anlayarak sorunu çözmeye zorlanır (yani, uçlar birleştirilirse şekil herhangi bir yerde ikiye bölünebilir. ).

Prensipler:

  1. Öğrenci, bir konunun veya problemin altında yatan doğayı (yani unsurlar arasındaki ilişkiyi) keşfetmeye teşvik edilmelidir.
  2. Boşluklar, uyumsuzluklar veya rahatsızlıklar öğrenme için önemli bir uyarıcıdır
  3. Talimat, organizasyon yasalarına dayanmalıdır: yakınlık, kapanma, benzerlik ve basitlik.

Referanslar / Kaynaklar:

  • Ellis, W.D. (1938). Gestalt Psikolojisinin Kaynak Kitabı. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Algısal formlarda organizasyon kanunları. İlk olarak, Studies on the Doctrine of Shape II olarak yayınlandı. Psikolojik araştırma, 4, 301-350. Ellis, W. (1938) 'de yayınlanan çeviri. Gestalt psikolojisinin kaynak kitabı (sayfa 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Üretken Düşünme (Büyütülmüş Baskı). New York: Harper & Row.

Triarşik Teori (R.Sternberg)

Genel Bakış:

Triarşik zeka teorisi üç alt teoriden oluşur: (i) üstbiliş, performans veya bilgi edinme bileşenleri olarak kategorize edilen akıllı davranışın temelini oluşturan yapıları ve mekanizmaları ana hatlarıyla çizen bileşen alt teorisi, (ii) akıllı davranışı öneren deneyimsel alt teori birlikte yorumlanmalıdır. romandan oldukça benzer görevlere / durumlara kadar uzanan bir deneyim sürekliliği, (iii) akıllı davranışın gerçekleştiği sosyokültürel bağlam tarafından tanımlandığını belirten ve çevreye uyum, daha iyi ortamların seçilmesi ve biçimlendirmeyi içeren bağlamsal alt teori. mevcut ortam.

Triarşik Teori (R.Sternberg)

Sternberg'e göre, zekanın tam bir açıklaması, bu üç alt teorinin etkileşimini gerektirir. Bileşen alt kuramı, davranışın altında yatan potansiyel zihinsel süreçler kümesini belirtirken (yani, davranışın nasıl üretildiği) bağlamsal alt kuram, hangi davranışların akıllı olduğu ve nerede olduğu açısından zekayı dış dünya ile ilişkilendirir. Deneyimsel alt teori, belirli bir görev / durumdaki davranış ile o görev / durumdaki bireyin deneyim miktarı arasındaki ilişkiyi ele alır.

Bileşen alt kuramı, triarşik kuramın en gelişmiş yönüdür ve yetenekler için bir bilgi işleme perspektifi sunan Sternberg'e (1977) dayanmaktadır. Sternberg'in araştırmasına göre en temel bileşenlerden biri, akıllı davranışta kullanılan stratejileri ve taktikleri kontrol eden üstbiliş veya 'yürütme' süreçleridir.

Kapsam / Uygulama:

Triarşik teori, genel bir insan zekası teorisidir. Sternberg’in erken dönem araştırmalarının çoğu analojilere ve kıyas mantığına odaklandı. Sternberg bu teoriyi çocuklarda olağanüstü zekayı (üstün zekayı ve geriliği) açıklamak ve ayrıca mevcut zeka testlerini eleştirmek için kullandı. Sternberg (1983), beceri eğitimi için teorinin sonuçlarını ana hatlarıyla belirtir. Daha sonraki çalışmalar, öğrenme stilleri (Sternberg, 1997) ve yaratıcılık (Sternberg, 1999) gibi konuları incelemektedir.

Misal:

Sternberg (1985), triarşik teoriyi destekleyen çeşitli analoji deneylerinin sonuçlarını açıklar. Örneğin, basit analojileri çözen yetişkinleri ve çocukları içeren bir çalışmada, en küçük çocukların sorunları farklı şekilde çözdüklerini buldu ve bunun, henüz daha yüksek mertebeden ilişkileri ayırt etme yeteneğini geliştirmemiş olmalarından kaynaklandığını teorileştirdi. Bir Yahudi okulundaki çocuklarla analojiler üzerine yapılan başka bir çalışmada, sağdaki ilk iki cevabın seçilmesine yönelik sistematik bir önyargı keşfetti ve bunun İbranice'nin sağdan sola okuma modeliyle açıklanabileceğini öne sürdü.

Prensipler:

  1. Entelektüel performans eğitimi, sosyokültürel olarak bireyle alakalı olmalıdır
  2. Bir eğitim programı, eğitim ve gerçek dünya davranışı arasında bağlantılar sağlamalıdır.
  3. Bir eğitim programı, yeni görevler / durumlarla başa çıkma stratejileri hakkında açık talimat sağlamalıdır.
  4. Bir eğitim programı, hem yürütme hem de yürütme dışı bilgi işlemede ve ikisi arasındaki etkileşimlerde kapsamlı talimat sağlamalıdır.
  5. Eğitim programları, bireyleri strateji ve tarzlarda farklılıklarını göstermeye aktif olarak teşvik etmelidir.

Referanslar:

  • Sternberg, R.J. (1977). Zeka, Bilgi İşleme ve Analojik Akıl Yürütme. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). IQ'nun ötesinde. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Entelektüel beceri eğitimi için kriterler. Eğitim Araştırmacısı, 12, 6-12.
  • Sternberg, R.J. (1997). Düşünme stilleri. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Handbook of creativeivity. New York: Cambridge University Press.

Minimalizm (J. Carroll)

Genel Bakış:

J.M. Carroll'un Minimalist teorisi, özellikle bilgisayar kullanıcıları için eğitim materyalleri olmak üzere eğitim tasarımı için bir çerçevedir. Teori, (1) tüm öğrenme görevlerinin anlamlı ve bağımsız faaliyetler olması gerektiğini, (2) öğrenicilere olabildiğince çabuk gerçekçi projeler verilmesi gerektiğini, (3) talimatın, sayısını artırarak kendi kendine akıl yürütmeye ve doğaçlamaya izin vermesi gerektiğini önermektedir. aktif öğrenme aktiviteleri, (4) eğitim materyalleri ve aktiviteleri hata tanıma ve düzeltmeyi sağlamalı ve (5) eğitim ile gerçek sistem arasında yakın bir bağlantı olmalıdır.

Minimalist teori, öğrencinin deneyiminin üzerine inşa etme gerekliliğini vurgular (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) şöyle demektedir: “Yetişkin öğrenciler boş yazı tahtası değildir; kafalarında huniler yok; 'bilmiyor' muamelesi görmeye karşı sabırlı değiller ... Yeni kullanıcılar her zaman önceden var olan belirli hedefler ve beklentiler bağlamında bilgisayar yöntemlerini öğreniyorlar. ' (s. 11) Carroll ayrıca Bruner ve Piaget'in yapılandırmacılığındaki minimalizmin köklerini de tanımlar.

Minimalist teorinin kritik fikri, öğretim materyallerinin öğrenmeyi engelleme derecesini en aza indirgemek ve tasarımı, öğrencinin yönlendirdiği aktivite ve başarıyı destekleyen aktivitelere odaklamaktır. Carroll, diğer öğretim teorileri (örneğin, Gagne, Merrill) temelinde geliştirilen eğitimin çok pasif olduğunu ve öğrencinin önceki bilgilerinden yararlanmada başarısız olduğunu veya hataları öğrenme fırsatları olarak kullanmadığını düşünüyor.

Kapsam / Uygulama:

Minimalist teori, kelime işlem, veritabanları ve programlama dahil olmak üzere çok çeşitli bilgisayar uygulamalarını kullanmayı öğrenen insanlarla ilgili çalışmalara dayanmaktadır. Bilgisayar dokümantasyonunun tasarımına kapsamlı bir şekilde uygulanmıştır (örneğin, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998), uygulamalarda ve teoride çerçevenin analizinin yanı sıra uygulamaların bir anketini içerir.

Misal:

Carroll (1990, bölüm 5), bir kelime işlemcinin nasıl kullanılacağını öğrenmeye yönelik bir rehberli keşif yaklaşımının bir örneğini tanımlar. Eğitim materyalleri 94 sayfalık bir kılavuzun yerini alacak 25 kartlık bir set içeriyordu. Her kart anlamlı bir göreve karşılık geldi, bağımsızdı ve o görev için hata tanıma / kurtarma bilgilerini içeriyordu. Ayrıca, kartlarda verilen bilgiler eksiksiz, adım adım spesifikasyonlar değil, yalnızca ne yapılması gerektiğine dair temel fikirler veya ipuçlarıydı. Kartların kullanımı ile el kitabını karşılaştıran bir deneyde, kullanıcılar görevi, minimalist tasarımın etkinliğini destekleyen kartlarla yaklaşık yarı zamanda öğrendiler.

Prensipler:

  1. Öğrencilerin anlamlı görevlere hemen başlamasına izin verin.
  2. Kullanıcıların boşlukları kendilerinin doldurmasına izin vererek okuma miktarını ve diğer pasif eğitim biçimlerini en aza indirin
  3. Talimatta hata tanıma ve kurtarma faaliyetlerini dahil edin
  4. Tüm öğrenme etkinliklerini bağımsız ve sırasından bağımsız yapın.

Referanslar:

  • Carroll, J.M. (1990). Nürnberg Hunisi. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Nürnberg Hunisinin ötesinde minimalizm. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Grafik kullanıcı arayüzlerinin dokümantasyonu için minimum manuel ilkelerin uygulanması. Teknik Yazı ve İletişim Dergisi, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. ve Carroll, J.M. (1995). Minimalist öğretimi tasarlamak için ilkeler ve buluşsal yöntemler. Teknik İletişim, 42 (2), 243-261.

Detaylandırma Teorisi (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Genel Bakış:

Ayrıntılandırma teorisine göre, optimal öğrenme için öğretim karmaşıklık sırasına göre düzenlenmelidir. Örneğin, prosedürle ilgili bir görevi öğretirken, önce görevin en basit versiyonu sunulur; sonraki dersler, tüm görevler öğretilene kadar ek sürümler sunar. Her derste, öğrenciye şimdiye kadar öğretilen tüm versiyonlar hatırlatılmalıdır (özet / sentez). Detaylandırma teorisinin temel bir fikri, öğrencinin sonraki fikirlerin ve becerilerin özümsenebileceği anlamlı bir bağlam geliştirmesi gerektiğidir.

Detaylandırma teorisi yedi ana strateji bileşeni önerir: (1) ayrıntılı bir sıra, (2) ön koşul dizilerini öğrenme, (3) özet, (4) sentez, (5) analojiler, (6) bilişsel stratejiler ve (7) öğrenen kontrolü. İlk bileşen, detaylandırma teorisi söz konusu olduğunda en kritik olanıdır. Ayrıntılı sıralama, ilk dersin (özetlemek veya soyutlamak yerine) takip eden fikirleri ve becerileri özetlediği basitten karmaşığa bir dizi olarak tanımlanır. Özetleme, tek bir içerik türüne (kavramlar, prosedürler, ilkeler) dayalı olarak yapılmalıdır, ancak iki veya daha fazla tür eşzamanlı olarak detaylandırılabilir ve uygulama düzeyinde yalnızca birkaç temel veya temsili fikir veya becerinin öğrenilmesini içermelidir. .

Ayrıntılandırma yaklaşımının daha istikrarlı bilişsel yapıların oluşması ve dolayısıyla daha iyi tutma ve aktarım, anlamlı öğrenme bağlamlarının oluşturulması yoluyla artan öğrenci motivasyonu ve bilgili öğrenen kontrolüne izin veren içerik hakkında bilgi sağlanmasıyla sonuçlandığı iddia edilmektedir. Ayrıntılandırma teorisi, Ausubel (ileri düzenleyiciler) ve Bruner'in (spiral müfredat) çalışmalarının bir uzantısıdır.

Kapsam / Uygulama:

Detaylandırma teorisi, bilişsel alan için eğitim tasarımı için geçerlidir. Teorik çerçeve, yüksek öğrenim ve öğretimde bir dizi ortama uygulanmıştır (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) detaylandırma teorisi ile hiper medya arasındaki ilişkiyi ele alır.

Misal:

Reigeluth (1983), iktisatta bir giriş dersi için teorik bir özetin aşağıdaki özetini sağlar:

1. İçeriğin düzenlenmesi (ilkeler) - arz ve talep yasası

a) Fiyatın artması, arz edilen miktarın artmasına ve talep edilen miktarın azalmasına neden olur.

b) Fiyatın düşmesi arz edilen miktarda azalmaya ve talep edilen miktarda artışa neden olur.

2. Destekleyici içerik - fiyat, arz, talep, artış, düşüş kavramları

Pratik olarak, ekonominin tüm ilkeleri, tekel, düzenleme, fiyat sabitleme, planlı ekonomiler dahil olmak üzere arz ve talep yasasının ayrıntıları olarak görülebilir.

Prensipler:

  1. Talimat, bir ayrıntılandırma stratejisi, yani motivatörler, analojiler, özetler ve sentezler içeren epitomların kullanılması halinde daha etkili olacaktır.
  2. Öğretim tasarımında önemli olan dört tür ilişki vardır: kavramsal, prosedürel, teorik ve öğrenme ön koşulları.

Referanslar:

  • İngilizce, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Detaylandırma teorisi ile sıralama öğretimi üzerine biçimlendirici araştırma. Eğitim Teknolojileri Araştırma ve Geliştirme, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Detaylandırma teorisi ve hiper ortam: Bir bağlantı var mı? Eğitim Teknolojisi, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Ayrıntılı öğretim teorisi. C. Reigeluth (ed.), Öğretim Tasarımı Teorileri ve Modelleri. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Ayrıntılı öğretim teorisine dayanan ders planları. C. Reigeluth (ed.), Öğretim Tasarımı Teorileri Eylemde. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Detaylandırma teorisinin detaylandırılması. Eğitim Teknolojileri Araştırma ve Geliştirme, 40 (3), 80-86.

Senaryo teorisi (R.Schank)

Script theory (R. Schank)

Genel Bakış:

Schank’ın teorisinin ana odağı, özellikle dil anlayışı bağlamında bilginin yapısı olmuştur. Schank (1975), anlamın cümlelerde temsilini ele alan bağlamsal bağımlılık teorisinin ana hatlarını çizmiştir. Bu çerçeve üzerine inşa edilen Schank ve Abelson (1977), hikaye düzeyinde anlayışı ele almak için senaryo, plan ve tema kavramlarını tanıttı. Daha sonraki çalışmalar (örneğin, Schank, 1982, 1986), bilişin diğer yönlerini de kapsayacak şekilde teoriyi detaylandırdı.

Kavramsal bağımlılık teorisinin temel unsuru, tüm kavramsallaştırmaların bir aktör tarafından bir nesne üzerinde gerçekleştirilen az sayıda ilkel eylem olarak temsil edilebileceği fikridir. Örneğin, 'John bir kitap okudu' kavramı şu şekilde temsil edilebilir: John MTRANS (bilgi) kitaptan LTM'ye, burada MTRANS, zihinsel aktarımın ilkel eylemidir. Schank’ın kuramında, tüm bellek epizodiktir, yani anlamsal kategoriler yerine kişisel deneyimler etrafında düzenlenmiştir. Genelleştirilmiş bölümler komut dosyaları olarak adlandırılır - belirli anılar, komut dosyalarına işaretçiler ve belirli bir bölüm için benzersiz olaylar olarak saklanır. Komut dosyaları, bireylerin eksik bilgileri (yani şema) doldurarak anlamak için gerekli çıkarımlar yapmasına izin verir.

Schank (1986), dinamik bir bellek modelinin temeli olarak senaryo teorisini kullanır. Bu model, olayların senaryolar, planlar ve diğer bilgi yapılarının yanı sıra ilgili önceki deneyimler açısından anlaşıldığını önermektedir. Dinamik belleğin önemli bir yönü, analomiler veya olağandışı olayları içeren olaylara steril yanıtları temsil eden açıklayıcı süreçlerdir (XP'ler). Schank, XP'lerin kritik bir yaratıcılık mekanizması olduğunu öne sürüyor.

Kapsam / Uygulama:

Senaryo teorisi öncelikle dil işleme ve daha yüksek düşünme becerilerini açıklamayı amaçlamaktadır. Teoriyi göstermek için çeşitli bilgisayar programları geliştirilmiştir. Schank (1991) teorik çerçevesini hikaye anlatmaya ve zeki öğretmenlerin gelişimine uygular. Shank & Cleary (1995), bu fikirlerin eğitim yazılımlarına uygulanmasını açıklamaktadır.

Misal:

Schank’ın teorisinin klasik örneği restoran senaryosudur. Komut dosyası aşağıdaki özelliklere sahiptir:

Sahne 1: Giriş
S PTRANS S RESTAURANTA GİTMEK, GÖZLER MASALARA KATIL, S MBUILD nereye oturulur, S PTRANS S masaya, S HAREKET S oturma pozisyonuna

Sahne 2: Sıralama
S PTRANS menüsünden S'ye (menü zaten masada), S MBUILD yemek seçimi, S MTRANS garsona sinyal, garson PTRANS masaya, S MTRANS 'Yemek istiyorum', garsona, garson PTRANS yemek yapsın

Sahne 3: Yemek
ATRANS yemeklerini garsona, garsona PTRANS yemeklerini S, S INGEST'e pişirin

Sahne 4: Çıkış
garson HAREKET çek yaz, garson PTRANS'tan S'ye, garson ATRANS'tan S'ye çek, S ATRANS parayı garsona, S PTRANS restoran dışına

Bu genel senaryoda, farklı restoran türleri veya prosedürlerle ilgili birçok olası varyasyon vardır. Örneğin, yukarıdaki komut dosyası garsonun parayı aldığını varsayar; bazı restoranlarda çek bir kasiyere ödenir. Bu tür varyasyonlar, yanlış anlamalar veya yanlış çıkarımlar için fırsatlardır.

Prensipler:

  1. Kavramsallaştırma, bir nesneye bir yönde bir eylem veya bir şeyler yapmak olarak tanımlanır.
  2. Tüm kavramsallaştırmalar, az sayıda ilkel eylem açısından analiz edilebilir.
  3. Tüm bellek epizodiktir ve senaryolara göre düzenlenmiştir.
  4. Senaryolar, bireylerin çıkarımlar yapmasına ve dolayısıyla sözlü / yazılı söylemi anlamasına izin verir.
  5. Daha yüksek beklentiler, hedefler ve planlar tarafından yaratılır.

Referanslar:

  • Schank, R.C. (1975). Kavramsal Bilgi İşleme. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dinamik Bellek: Bilgisayarlarda ve İnsanlarda Hatırlatma ve Öğrenme Teorisi. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Okuma ve Anlama. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Açıklama Kalıpları: Mekanik ve Yaratıcı Olarak Anlamak. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Bana Bir Hikaye Anlat: Gerçek ve Yapay Zekaya Yeni Bir Bakış. New York: Simon ve Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Senaryolar, Planlar, Hedefler ve Anlama. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Bilişsel Esneklik Teorisi (R. Spiro, P. Feltovitch ve R. Coulson)

Genel Bakış:

Bilişsel esneklik teorisi, karmaşık ve kötü yapılandırılmış alanlarda öğrenmenin doğasına odaklanır. Spiro & Jehng (1990, s. 165) şöyle diyor: “Bilişsel esneklik derken, radikal bir şekilde değişen durumsal taleplere uyarlanabilir bir yanıt olarak kişinin bilgilerini birçok yönden kendiliğinden yeniden yapılandırma yeteneğini kastediyoruz ... Bu, bilginin her ikisinin de bir işlevidir. temsil edilir (örneğin, birden çok tek kavramsal boyut boyunca) ve bu zihinsel temsiller üzerinde işleyen süreçler (örneğin, bozulmamış şema alma yerine şema birleştirme süreçleri). '

Teori büyük ölçüde bilgi ve becerilerin ilk öğrenme durumlarının ötesine aktarılmasıyla ilgilidir. Bu nedenle, bilginin birden çok perspektiften sunulmasına ve farklı örnekler sunan birçok vaka çalışmasının kullanımına önem verilmektedir. Teori ayrıca etkili öğrenmenin içeriğe bağlı olduğunu, bu nedenle talimatın çok spesifik olması gerektiğini ileri sürer. Ek olarak, teori yapılandırılmış bilginin önemini vurgular; doğru bir şekilde öğrenebilmeleri için öğrencilere kendi bilgi temsillerini geliştirme fırsatı verilmelidir.

Bilişsel esneklik teorisi, diğer yapılandırmacı teorilere dayanır ve medya ve öğrenme etkileşimi açısından Salomon'un çalışmasıyla ilgilidir.

Kapsam / Uygulama:

Bilişsel esneklik teorisi, özellikle etkileşimli teknolojinin (örn. Video disk, hiper metin) kullanımını desteklemek için formüle edilmiştir. Başlıca uygulamaları edebi anlayış, tarih, biyoloji ve tıp olmuştur.

Misal:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992), bilişsel esneklik teorisinin, transfüzyon tıbbı üzerine bir hiper metin programının tasarımına uygulanmasını açıklamaktadır. Program, öğrencilerin mevcut çeşitli bilgi kaynaklarını (uzmanların tavsiyeleri dahil) kullanarak teşhis etmesi ve tedavi etmesi gereken bir dizi farklı klinik vaka sunar. Öğrenme ortamı, içerikle ilgili çoklu bakış açıları sunar, karmaşıktır ve yanlış tanımlanmıştır ve öğrenen tarafından bilginin inşasını vurgular.

Prensipler:

  1. Öğrenme etkinlikleri, içeriğin birden çok temsilini sağlamalıdır.
  2. Öğretim materyalleri, içerik alanını aşırı basitleştirmekten kaçınmalı ve bağlama bağlı bilgiyi desteklemelidir.
  3. Öğretim vaka temelli olmalı ve bilgi aktarımını değil, bilgi oluşumunu vurgulamalıdır.
  4. Bilgi kaynakları, bölümlere ayrılmış olmaktan çok birbiriyle bağlantılı olmalıdır.

Referanslar:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Bilişsel esneklik teorisini kullanarak transfüzyon tıbbı üzerine hiper metin tasarlama. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. ve Anderson, D. (1988). Bilişsel esneklik teorisi: Kötü yapılandırılmış alanlarda ileri bilgi edinimi. V. Patel (ed.), Bilişsel Bilimler Derneği'nin 10. Yıllık Konferansı Bildirileri. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J. ve Coulson, R.L. (1992). Bilişsel esneklik, yapılandırmacılık ve hiper metin: Kötü yapılandırılmış alanlarda gelişmiş bilgi edinimi için rastgele erişim talimatı. T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction içinde. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

İşaret Öğrenme (E.Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Genel Bakış:

Tolman’ın kuramlaştırmasına amaçlı davranışçılık denir ve genellikle davranışçılık ile bilişsel teori arasındaki köprü olarak kabul edilir. Tolman’ın işaret öğrenme teorisine göre, bir organizma bir hedefe yönelik işaretleri takip ederek öğrenir, yani öğrenme anlamlı davranışla elde edilir. Tolman, öğrenmenin organize yönünü vurguladı: “İçeri girmesine izin verilen uyarıcılar, giden yanıtlara basit bire bir geçişlerle bağlantılı değildir. Daha ziyade, gelen dürtüler genellikle üzerinde çalışılır ve merkezi kontrol odasında belirsiz bir bilişsel benzeri ortam haritası şeklinde detaylandırılır. Ve nihayet hayvanın, eğer varsa, hangi tepkileri vereceğini belirleyen, rotaları ve yolları ve çevresel ilişkileri gösteren bu geçici harita. ' (Tolman, 1948, s192)

Tolman (1932) beş tür öğrenme önermiştir: (1) yaklaşımla öğrenme, (2) kaçış öğrenme, (3) kaçınma öğrenme, (4) seçim noktası öğrenme ve (5) örtük öğrenme. Tüm öğrenme biçimleri araç-son hazırlığa, yani beklentiler, algılar, temsiller ve diğer iç veya çevresel değişkenlerin aracılık ettiği hedefe yönelik davranışa bağlıdır.

Tolman’ın davranışçılık versiyonu, uyaran-tepki yerine uyaranlar arasındaki ilişkileri vurguladı (Tolman, 1922). Tolman'a göre, yeni bir uyaran (işaret), bir dizi eşleştirme yoluyla zaten anlamlı olan uyaranlarla (anlam) ilişkilendirilir; öğrenmeyi sağlamak için pekiştirmeye gerek yoktu. Bu nedenle Tolman’ın teorisi, Hull veya diğer davranışçıların dürtü azaltma teorisinden çok Thorndike’ın bağlantısal çerçevesine daha yakındı.

Kapsam / Uygulama:

Tolman, teorisinin insan öğrenimine uygulanmasını amaçlasa da, araştırmalarının neredeyse tamamı sıçanlar ve labirentlerle yapıldı. Tolman (1942) savaşa yönelik motivasyonu inceler, ancak bu çalışma onun öğrenme teorisiyle doğrudan ilgili değildir.

Misal:

Tolman’ın araştırmalarının çoğu yer öğrenimi bağlamında yapıldı. En ünlü deneylerde, bir grup sıçan bir labirentte rastgele başlangıç ​​noktalarına yerleştirildi, ancak yiyecekler hep aynı yerdeydi. Başka bir fare grubu, yiyecekleri farklı konumlara yerleştirdiler ve bu da başlangıç ​​konumlarından itibaren her zaman tam olarak aynı dönüş modelini gerektiriyordu. Yiyecekleri aynı yerde bulunduran grup, diğer gruptan çok daha iyi performans gösterdi ve sözde belirli bir dönüş sırası yerine konumu öğrendiklerini gösterdi.

Prensipler:

  1. Öğrenme her zaman amaçlıdır ve hedefe yöneliktir.
  2. Öğrenme, genellikle bir hedefe ulaşmak için çevresel faktörlerin kullanılmasını içerir (örneğin, araçlar-amaçlar-analizi)
  3. Organizmalar, bir hedefe ulaşmak için en kısa veya en kolay yolu seçecektir.

Referanslar:

  • Tolman, E.C. (1922). Davranışçılık için yeni bir formül. Psikolojik İnceleme, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Hayvanlarda ve Erkeklerde Amaçlı Davranış. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Savaşa Doğru Sürüyor. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Sıçanlarda ve erkeklerde bilişsel haritalar. Psikolojik İnceleme, 55, 189-208.

Bağlantılı Talimat

Genel Bakış:

Bağlantılı öğretim, John Bransford liderliğinde Vanderbilt'teki Biliş ve Teknoloji Grubu (CTGV) tarafından geliştirilen, teknoloji tabanlı öğrenme için önemli bir paradigmadır. Birçok kişi bağlantılı öğretimin teorisine ve araştırmasına katkıda bulunurken, Bransford baş sözcüsüdür ve bu nedenle teori ona atfedilir.

Çalışmanın ilk odak noktası, öğrencileri ve öğretmenleri karmaşık, gerçekçi problemler oluşturmaya ve çözmeye teşvik eden etkileşimli video disk araçlarının geliştirilmesiydi. Video materyalleri, sonraki tüm öğrenim ve öğretim için 'dayanak' (makro bağlamlar) görevi görür. CTGV (1993, s52) tarafından açıklandığı gibi: “Bu çapaların tasarımı, eğitimde tipik olarak kullanılan videoların tasarımından oldukça farklıydı… amacımız, öğrenenler tarafından aktif bilgi inşasını teşvik eden ilginç, gerçekçi bağlamlar yaratmaktı. Çapalarımız derslerden çok hikayelerdi ve öğrenciler ve öğretmenler tarafından keşfedilmek üzere tasarlandı. Etkileşimli videodisk teknolojisinin kullanılması, öğrencilerin içeriği kolayca keşfetmesini mümkün kılıyor.

Bağlantılı öğretim, konumlandırılmış öğrenme çerçevesi (bkz. CTGV, 1990, 1993) ve ayrıca teknoloji temelli öğrenmenin kullanımına vurgu yapan Bilişsel Esneklik teorisi ile yakından ilgilidir.

Kapsam / Uygulama:

Bağlantılı öğretimin birincil uygulaması, ilkokul okuma, dil sanatları ve matematik becerilerine yönelik olmuştur. CLGV, 'Jasper Woodbury Problem Çözme Serisi' adı verilen bir dizi etkileşimli video disk programı geliştirdi. Bu programlar, problemleri çözmek için matematiksel kavramların kullanıldığı maceraları içerir. Bununla birlikte, bağlantılı öğretim paradigması genel bir problem çözme modeline dayanmaktadır (Bransford & Stein, 1993).

Misal:

İlk bağlantılı eğitim etkinliklerinden biri, interaktif video disk biçiminde 'Young Sherlock Holmes' filminin kullanımını içeriyordu. Viktorya dönemi İngiltere'sindeki yaşamın doğasını anlamak için öğrencilerden filmi nedensel bağlantılar, karakterlerin motifleri ve ortamların gerçekliği açısından incelemeleri istendi. Film, hikaye anlatımı ve belirli bir tarihsel dönem anlayışı için bir dayanak noktası sağlıyor.

Prensipler:

  1. Öğrenme ve öğretme etkinlikleri, bir tür vaka çalışması veya problem durumu olması gereken bir 'dayanak' etrafında tasarlanmalıdır.
  2. Müfredat materyalleri öğrencinin keşfetmesine izin vermelidir (örneğin, etkileşimli video disk programları).

Referanslar:

  • Bransford, J.D. vd. (1990). Bağlantılı talimat: Neden buna ihtiyacımız var ve teknolojinin nasıl yardımcı olabileceği. D. Nix & R. Sprio (Eds), Biliş, eğitim ve multimedya. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). İdeal Problem Çözücü (2. Baskı). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Bağlantılı öğretim ve yerleşik bilişle ilişkisi. Eğitim Araştırmacısı, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Bağlantılı eğitim ve yerleşik biliş yeniden düzenlendi. Eğitim Teknolojisi, 33 (3), 52- 70.